nowak5

16    Zbigniew Nowak

Z barierą oczywistości mamy więc potencjalnie i - niestety - także realnie do czynienia każdorazowo w sytuacji, kiedy stają naprzeciw siebie mistrz i profan, ktoś, kto już od pewnego czasu wie i umie oraz ten, który ma się dopiero dowiedzieć i nauczyć, jest to, jak łatwo zauważyć, typowa sytuacja szkolna związana z relacją nauczyciel-uczeń, która ex definitione jest przecież spotkaniem dojrzałości i młodości, kompetencji i ignorancji, doświadczenia i naiwności, zręczności i nieporadności, itd.

W istotę edukacji i pracy nauczycielskiej wpisane jest objaśnianie, tłumaczenie i instruowanie uczniów, tak że trudno byłoby znaleźć kogoś, kto w takim stopniu jak nauczyciel zdawałby sobie sprawę z konieczności i obowiązku wyjaśniania świata. Tym bardziej jednak żałosne mogą być skutki ujawnienia się w tych procesach „bariery oczywistości", zważywszy, iż w szkole budowanie wiedzy i umiejętności ma charakter celowy i systematyczny, a nauczyciele działają w przekonaniu posiadania zawodowych kompetencji, których niejako fundamentem jest umiejętność adekwatnego w danej sytuacji dydaktycznej unaoczniania poznawanych idei i kształtowanych umiejętności. To przekonanie o zawodowej kompetencji i efektywności, w powiązaniu z rutyną wielokrotnego (corocznego) odtwarzania tych samych schematów działaniowych, wydaje się być najłatwiejszą drogą do popadnięcia w pułapkę dydaktyczną, jaką jest właśnie „bariera oczywistości". Także bowiem, a może zwłaszcza, na niwie zawodowej funkcjonuje się wedle pewnych potwierdzonych co do skuteczności schematów, w których, jak w słowach zawodowego przewodnika, jest coraz więcej znudzenia i coraz mniej mocy perswazyjnej. Jednocześnie własną kompetencję i przekonania, bez wyraźnej konieczności, z rzadka, jeżeli w ogóle, poddaje się ocenie i modernizacji. Nie uwzględnia się też w dostateczny sposób faktu, iż każdy nowy proces dydaktyczny (pomijając nawet kwestie merytoryczne) powinien być od nowa definiowany w złożonym kontekście osobowości poszczególnych uczniów, osobowości grupy (klasy) i własnych relacji z obiema.

Pozytywne owoce pracy nauczyciela - zaliczanie przez uczniów kolejnych sprawdzianów i klas - utwierdzają go w przekonaniu o słuszności obranej drogi i zastosowanych środków dydaktycznych. Reasumując: własne przekonanie o posiadaniu kwalifikacji zawodowych, o jasności i prostocie uczonych treści zostaje przez nauczyciela przeniesione na uczniów, a - co gorsza - od pewnego momentu próg jego poczucia oczywistości może się stopniowo podnosić, jako że każdym następnym razem uczone treści będą wydawać mu się bardziej banalne.

Poczucie oczywistości jako bariera w edukacji...

17

W tej perspektywie szczególnie niebezpieczne może się okazać ujawnienie się „bariery oczywistości” w edukacji wczesnoszkolnej - mamy tu bowiem do czynienia z całym kompleksem zjawisk, z których każde z osobna wystarczyłoby do jej pojawienia się. Dzieci w tym wieku dzieli od dorosłych nie tylko ogrom niewiedzy („magister” to mistrz, nauczyciel), lecz także nieprzekraczalna bariera mentalna wyrażająca się w tym, iż dzieci postrzegają i konceptualizują świat w sposób, który - za J. Piagetem - nazywamy kon-kretno-wyobrażeniowym, podczas gdy właściwym dla dorosłych jest myślenie formalne (słowno-logiczne) (por. Łuczyński 1998: 744-746). Mamy tu więc do czynienia nie tylko z typową dla edukacji różnicą ilościową w wiedzy i umiejętnościach - podobnie jak u uczniów klas starszych i studentów, tyle że nieporównywalnie większą - lecz także z różnicą jakościową. Doroślejąc, wychodzimy z pokoju dziecięcego i nigdy już do niego nie wracamy. Jak powiada św. Paweł z Tarsu: „Gdy byłem dzieckiem, mówiłem jak dziecko, czułem jak dziecko, myślałem jak dziecko. Kiedy zaś stałem się mężem, wyzbyłem się tego, co dziecięce" (1 Kor 13,11).

Owszem, doświadczenie zawodowe, posiadanie własnych dzieci może w jakiś sposób zbliżyć do ich mentalności i dawać szansę na choćby częściowe ich rozumienie, tak jak można przykucnąć i spojrzeć na świat z ich perspektywy¹. Nie da się jednak w tej pozycji spędzić życia. Świadomość istnienia bariery i próba zmierzenia się z nią mogą być jednak miarą sukcesu dydaktycznego w pracy z dziećmi. Nie bez przyczyny C. Freinet u kresu swej owocnej i w wielu kwestiach przełomowej działalności pedagogicznej pisał, iż: „Być może jedynym moim talentem pedagoga jest to, że potrafiłem zachować w całości wspomnienia młodych lat, co pozwala mi rozumieć po dziecinnemu - dzieci, które wychowuję" (za: Semenowicz 1996: 85).

Dodatkowym wymiarem bariery wyrastającej między nauczycielem a uczniem może być język. Jak można mniemać, najbardziej nawet nieprzejednani przeciwnicy Herbartowskiego werbalizmu nie zaprzeczą, iż język jest ważnym przedmiotem nauki szkolnej i - co istotniejsze - medium komunikacji, zdobywania wszelkiej wiedzy i sprawności. Język dzieci rozwijający się spon-

1

Kilka lat temu dużą popularnością cieszyła się w Polsce objazdowa wystawa, której pozornie banalną treścią były domowe pomieszczenia wyposażone w typowe meble i sprzęty codziennego użytku, z tą wszakże różnicą, iż zostały powiększone do rozmiarów, w których zachowywały w stosunku do ludzi dorosłych dziecięce proporcje rzeczywistych sprzętów. Było podobno tyle zabawnym, co wstrząsającym odkryciem, iż zajęcie miejsca na zwykłym krześle może być alpinistycznym wyzwaniem i powodem zawrotów głowy, a wanna - budzącym grozę jeziorem.