nowak7

20    Zbigniew Nowak

Myliłby się więc ten, kto obarczałby wyłącznie nauczyciela odpowiedzialnością za pojawianie się w procesach dydaktycznych „bariery oczywistości" z jej wszystkimi dramatycznymi skutkami. Owszem, jak wspomniano, jego wiedza merytoryczna, doświadczenie i rutyna wielokrotnego odtwarzania tych samych treści sprzyjają jej występowaniu, niemniej równie ważne i zgubne jej źródło bije, jak się zdaje, w uczniach, którzy po okresie pytań i dziwienia się szybko a niepostrzeżenie przechodzą do porządku nad tajemnicą świata i swoją niewiedzą.

Tajemnicą i problemem, który ma szansę doczekać się swego rozwiązania, może być tylko ten stan niewiedzy, który zostanie odzwierciedlony w czyjejś indywidualnej świadomości. Być może najważniejszą więc i najtrudniejszą rzeczą w rozwiązywaniu rebusu świata jest uświadomienie sobie i zwerbalizowanie tej niewiedzy. Jak słusznie twierdził H. Bergson (za: Cackowski 1968: 168], „W dobrze postawionym pytaniu jest już zawarta połowa odpowiedzi".

Ten rodzaj „bariery oczywistości" ma, jak się zdaje, dwa umocowania, z których jedno odnosi się do życia potocznego, a drugie do edukacji szkolnej. Ułudę oczywistości w życiu codziennym możemy dosyć trafnie opisać jako życie i poruszanie się po swoim rodzinnym mieście. Żyjąc w jego murach i przebiegając jego ulicami „od zawsze", patrzymy na nie z obojętnością, jako na świat dobrze znany i „oswojony”, tak iż nie wywołuje ona żadnych zaciekawień. Te są zarezerwowane dla nowych miejsc i światów. Zalążki wiedzy o naszym mieście pozyskaliśmy jednak tak wcześnie, iż ma ona charakter magicz-no-naiwny. Jest mieszaniną dobrej wiedzy (skoro jakoś jednak funkcjonujemy], mitów, wyobrażeń, uproszczeń i przekłamań, do których - pozyskawszy już w pełni władzę sądzenia - rzadko wracamy, i których nie weryfikujemy, mając przekonanie o posiadaniu dobrej wiedzy. Dopiero spacer z kimś, kto nie zna miasta, zachwyca się i dziwi obiektami dla nas codziennymi i oczywistymi, „otwiera nam oczy", zwraca uwagę na niedostrzegane przez nas jego piękno, a pytania uświadamiają nam własną ignorancję. Trzeba wówczas dopiero zapisać się do towarzystwa miłośników miasta i - zwiedzając je z przewodnikiem, czytając bedekery - poznać jego topografię, prawdziwą historię i odkryć tajemnice.

Jedną z przyczyn tego stanu rzeczy jest charakterystyczna cecha procesów poznawczych, ze szczególnym nasileniem występująca u dzieci. Jest nią syn-krctyzm postrzeżeniowy, który A. Maurer (1985: 303] definiuje jako: „spostrzeganie całościowe [...] polegające na ujmowaniu spostrzeganych przedmiotów w sposób zarysowany i schematyczny", przy czym ujawnia się tu

Poczucie oczywistości jako bariera w edukacji...

21

także skłonność włączania nowych zjawisk do posiadanych już schematów (asymilacja). Percepcyjne doświadczanie świata przez dzieci jest zatem globalne, brak mu analitycznej głębi i zasadniczo zatrzymuje się na powierzchni poznawanych zjawisk, obejmując nie ich konstytucję, lecz jakości, takie jak barwa, kształt, wielkość (por. Lizęga 2006: 279],

Drugim uwarunkowaniem, które nabiera znaczenia - zwłaszcza od momentu podjęcia przez dziecko edukacji formalnej - jest fakt, iż dziecko w konfrontacji ze światem przyrody i z życiem społecznym funkcjonuje niejako w stanie permanentnego zdziwienia. Wszystko, czego doświadcza, pojawia się po raz pierwszy, jest nowe i zadziwiające. Paradoksalnie jednak natłok tych rewelacji, podnosząc jego odporność na zdziwienie, może skutkować także pojawieniem się bariery oczywistości. Galopada nowości nie daje ani czasu, ani szansy na refleksyjne, analityczne pochylenie się nad nimi, prześlizgując się jedynie po ich powierzchni.

Nawiązując do poprzedniej analogii, przypomina to tym razem szybką autokarową wycieczkę po egzotycznych krajach, gdzie z natury rzeczy jesteśmy nastawieni na nowości i zdziwienia, ale ich intensywność, zmieniające się błyskawicznie za oknem krajobrazy, miasta i zabytki stopniowo znieczulają nasze zdziwienie, równocześnie nie dając szans na kontemplację i analityczną refleksję. Nowość wypiera nowość, nim się jej przyjrzymy. Co gorsza, skutkiem takiej wycieczki jest przekonanie o dobrej znajomości zwiedzanych krain.

Jest to niestety - jak łatwo dostrzec - także jedno z pierwszych doświadczeń ucznia w szkole, gdzie obfitość treści programowych i nieumiejętność ich hierarchizowania przez nauczycieli daje często w skutkach bieg przez tematy i podręczniki praktycznie bez możliwości oswojenia i przyswojenia nauczanej wiedzy czy kształtowanych umiejętności. Nauczyciel „odfajkowuje" kolejny temat, jak przewodnik kolejny zabytek na liście miejsc do zwiedzania, odnosząc następny „sukces” - tyle łatwy, co pozorny.

Niestety, podobne skutki ma to także w perspektywie doświadczenia dziecka, zmieniając wiedzę powierzchowną, lub nawet tylko przekonanie o jej posiadaniu w pewność bycia kompetentnym w danej dziedzinie. Twierdząca zwykle odpowiedź na pytanie o jasność i rozumienie wykładu wynika nie tylko z obawy przed nauczycielem czy ośmieszenia się przed kolegami, lecz także nadto często z głębokiego przeświadczenia uczniów, iż jest to stan faktyczny. Tak jest, jak się zdaje i w pierwszej klasie, i na studiach, i na wszelkich kursach czy konferencjach naukowych.