Scan070

70 AJ. Fawcett i R.I. Nicolson

samym zapewnia naturalny postęp nauki i wzajemne przenikanie się obu dziedzin.

Poziomy analizy a ontogeneza

Obecność zarówno „biologicznego:’ poziomu analizy (móżdżek) jak i poziomu „poznawczego” (automatyzm i nauka) stanowi ważne odniesienie do genetyki z jednej strony, oraz edukacji i leczenia z drugiej. Poza tym, podejście „ontogenetyczne”, które próbuje odpowiedzieć na pytanie, wjaki sposób problemy w czytaniu rozwijająsię w zależności od działania mózgu i doświadczenia (patrz także Lyytinen i wsp., 2001), ułatwia wypracowanie technik diagnostycznych, które można zastosować zanim dziecko z dysleksją rozpocznie naukę czytania (i doświadczy niepowodzenia) (por. Nicolson i Fawcett, 1996). Podejście „ontogenetyczne” dostarcza także potencjalnie korzystnych naukowych podstaw metod pomocy stosowanych w przedszkolu. Co najważniejsze, potwierdza ono, że zaburzenia rozwojowe można zrozumieć tylko i wyłącznie w ramach podejścia rozwojowego.

Uczenie się

Hipotezę zaburzeń móżdżku wyróżnia to, że problemy z uczeniem się leżą w jej centrum. Żadna inna teoria „przyczynowa” (ani hipoteza zaburzeń fonologicznych, ani hipoteza zaburzeń wielkokomórkowych) nie nawiązuje bezpośrednio do uczenia się. Według nas, jedyna droga mogącapołączyć teorię, diagnozęiterapięwiedziepoprzezuczenie się.

Szerokie odniesienia

Ponieważ ramy wyznaczone przez naszą hipotezę są bardzo szerokie, znajdzie się wystarczająco dużo miejsca, aby badacze wszystkich sfer i specjalności współpracowali ze sobą. Ci, którzy interesuj ą się mową i jej zaburzeniami mogą odnosić się bezpośrednio do prekursorów badań nad dysleksją. Dla zainteresowanych funkcjami wielkokomórkowymi znajdą się zagadnienia dotyczące korzeni problemów wielkokomórkowych. Również zainteresowani umiejętnościami ruchowymi i ich rozwojem mają ogromne możliwości w ramach tej hipotezy. Naukowcy zainteresowani

■temi diagnostycznymi mogąsięzająć szeregiem nowych zagadnień i Beli metod badawczych, a szczególnie znalezieniem metod ^■Itycznych odnoszących się do działania mózgu, a nie do objawów. ^Bisowani zaburzeniami rozwojowymi innymi, niż dysleksją, szereg fascynujących paraleli i wspólnych zagadnień. Dla badaczy ^■plOWanych uczeniem się, wyraźny nacisk położony na to Bpicnie będzie stanowił miłą odmianę. Krótko mówiąc, w ramach Jjlpotezy każdy znajdzie coś dla siebie.

DROGA PRZED NAMI

B|niemy Podkreślić, że pomimo wszystkich korzystnych cech Igólnionych powyżej, hipoteza zaburzeń móżdżkowych nie ^Hjtszcze całkowicie udowodniona, ponieważ przedstawione dane Hec dysleksji pochodzą głównie z badań przeprowadzonych na ^^knlę, przez nasze własne laboratófium. Wynika ż nich wiele ■ych pytań tęprętycznych, np, czy istnieją podtypy dysleksji Btiodąjące różnym miejscom lokalizacji nieprawidłowości w ■ku; do jakiego stopnia współwystępują zaburzenia móżdżku i feenin wielkokomórkowe; jaki ma to żn?iążeft z wyposażeniem ■bym; czy występująinne zaburzenia rozwojowe, które wiążą się Budzeniem móżdżku; czy można opracować metody diagnozy rozwojowych w oparciu o badania mózgu a nie klasyfikacje ■hnlne; i, przede wszystkim, jak wykorzystać wiedzę o przyczynach tak aby udzielać pomocy osobom z tym zaburzeniem. Uważamy, Binic tych wszystkich zagadnień dostarczy nowych danych na temat bego oddziaływania mózgu, środowiska oraz zachowania w He prawidłowego i nieprawidłowego roz#Qju, Przede wszystkim, K nadzieję, że politycy, badacze, praktycy i osoby z dysleksją ■ się, modyfikując poglądy teoretyczne w taki sposób, aby objęły ■Zakres potencjalnych przyczyn i doprowadziły do integracji teorii, byki i niesienia pomocy dzieciom z dysłeksją (Nicolson, 2002f'

BLlOGRAFIA

Bhtrlt B^iychiatric AssóCiation (1987)'. Diagnostic and Statistical Manuał of Mental (Wyd. 3). Washington D.C.: American Psychiatrie Publications.