1
2 2

8

celów. Jest "naiwnością epistemologiczną" sądzić, że proces i treść poznania dadzą się rozłączyć i że istnieje osiąganie celów nauczania bez materiału nauczania /s, 444/. Taksonomia ujmuje raczej behavioralnie pojęte procesy poznawcze niż rzeczywiste cele nauczania. Wielu filozofów kwestionuje także rozłączenie - choćby do celów analitycznych - dziedzin poznawczej i emocjonalnej, jako "oddzielenie świata wiedzy od świata wartości" /s. 445/.

Większość użytkowników jest zadowolona z kompletności taksonomii., gdyż mieszczą się w niej prawie wszystkie rozważane cele poznawcze. Pewne trudności wynikają z rozdzielenia dziedzin, bowiem uczenie się spostrzegania wypada na granicy dziedzin psychomotorycznej i poznawczej, a uczenie się pojęć i wartości moralnych - na granicy dziedzin emocjonalnej i poznawczej. Najgłębsza krytyka wiąże się z ograniczeniem pojęcia "rozumienia" /understanding/ do raczej niskiego szczebla taksonomii /2.00: comprehension/. Zlekceważono w ten sposób wyobrażeniowy /imaginative/ aspekt rozumienia, wiodący w rozwiązywaniu problemów. Co więcej, wskutek braku zainteresowania dla materiału nauczania, pominięto "racjonalny pogląd na . świat — podstawową właściwość człowieka wykształconego" /s. 446/. Furst tłumaczy, że nie wprowadzono wymiaru materiału, by nie komplikować nadmiernie klasyfikacji, ale —' zdaniem autorów - "punktem wyjścia" analiz określonego przedmiotu nauczania mogą być właśnie kategorie i podkategorie taksonomii celów nauczania /Tamże/.

Kumulatywna struktura hierarchiczna taksonomii opiera się na założeniu liniowości wymiaru "od zachowań prostych do złożonych". Wszelkie założenia liniowości, w tym także teoria stadialnego rozwoju inteligencji J. Piageta, budzą sprzeciw filozofów. Są oni skłonni traktować kategorię "wiadomości" /"wiedzy"/ bardzo szeroko, z włączeniem pogłębionego rozumienia informacji. Pedagodzy znajdują ~_v powody, by łączyć i przestawiać kategorie taksonomii /por. polskie ^v propozycje tego rodzaju: Nosal i Obara 1978, s. 56, tab. 2.2; Denek i in. 1977» s. 23; Wojciechowska 1983, s. 74-75/» Oryginalne pojęcia "wiedzy", "rozumienia", "zastosowania" itd. nie dadzą się uporządkować liniowo. Taksonomia jest konwencją, która dobiera - a nawet w pewnym stopniu modyfikuje — znaczenia nazw kategorii, z których się składa.

Jako użyteczność taksonomii Furst przyjmuje jej wartość inspirującą /provocativeness/ i uznanie przez pedagogów /acceptability/. "Podręcznik sprzedany w ponad milionie egzemplarzy, przetłumaczony na wiele języków, stosowany na całym świecie i cytowany tysiące razy nie wymaga dodatkowych dowodów użyteczności" - stwierdza /s.448/. Mimo to, zasięg przedmiotowy taksonomii Blooma nie jest pełny. Obrazuje to "Podręcznik kształtującego i sumującego sprawdzania wyników uczenia się" /Bloom i Łn. 1971/, w którym wierność temu wzorcowi rozciąga się od wysokiej /w gramatyce języka ojczystego i matematyce/ - przez daleko idące modyfikacje /głównie w naukach społecznych i humanistycznych/ - do niemal całkowitego odrzucenia /nauczanie przedszkolne, nauki przyrodnicze - por. Klopfer 1971/. Ale właśnie matematycy najsurowiej krytykują taksonomię Blooma, co jest przejawem "zderzenia nieprecyzyjności taksonomii z precyzyjnością przedmiotu". Gdy akceptują taksonomię Blooma, to umieszczają "obliczenia" na miejsce "wiadomości" i włączają deficytowe kategorie "syntezę" i "ocenę" do "analizy" /por. Niemierko 1975a, s. 93/• Zapewne "żaden pojedynczy schemat nie stanie się narzędziem dla każdego przedmiotu i do każdego celu" /Furst 1981, s. 4-51/.

Znaczne niebezpieczeństwo stanowi, przecenianie taksonomii jako gotowego narzędzia, a zwłaszcza szukanie w niej wytycznych dla celów nauczania poszczególnych przedmiotów. Zapominanie o służebnej roli taksonomii wobec przedmiotów nauczania jest objawem niedojrzałości danego pedagoga, ale ma oparcie w oderwaniu jej struktury od materiału nauczania. To ostatnie spostrzeżenie jest koronnym zarzutem wobec taksonomii Blooma w przeglądowym artykule Fursta.

Wybitni dydaktycy poszczególnych przedmiotów nauczania przeżywają silne opory wobec tak prostej, a zarazem - tak kategorycznej klasyfikacji celów, jaką stanowi taksonomia Blooma. Dla matematyków - jak to relacjonuje Zofia Krygowska - jest ona "łożem Prokru-sta, do którego się wtłacza przemocą żywe matematyczne treści" /1982, s. 21/. Pisze ona dalej /s. 22/: "Słuszna tendencja z jednej strony do nadania dydaktyce matematyki statusu nauki posługującej się obiektywnymi metodami badań, z drugiej do sprawniejszej w praktyce organizacji procesu nauczania i do obiektywizmu w ocenie- jego wyników, jest chyba błędnie realizowana w wielu pracach poświęconych właśnie operacjonalizacji celów nauczania matematyki i ich testowaniu. Dzieje się tak - między innymi - dlatego, że stosuje się w nich zbyt uproszczone, ogólne schematy, zbyt szybko chce się osiągnąć poziom metodologicznego puryzmu w dyscyplinie znajdującej się dopiero na początku swego rozwoju, zajmującej się problemami nie nadającymi się do żadnych uproszczeń ani w ich teoretycznym rozwiązywaniu, ani w stosowaniu tych rozwiązań w praktyce". Autorce tej odpowiadałaby taksonomia konstruowana w zwią-