CCF20090212008

zdarzeń i sytuacji, czyli tworzyć analogie i metafory, tak ważne dla poznania u ludzi dorosłych. Przykładem może tu być rozumienie atomu jako Układu Słonecznego, miłości jako podróży, czy gniewu jako gorąca (Lakoff, 1987; Gentner i Markman, 1997; zob. rozdział 5). Coraz lepsze umiejętności komunikowania się językowego umożliwiają także dzieciom uczestniczenie w złożonych interakcjach dyskursywnych, w których ujawniane perspektywy uczestników często ścierają się i muszą być negocjowane i uzgadniane. Taki rodzaj interakcji może powodować, że dzieci zaczynają budować coś w rodzaju teorii umysłu swych partnerów w komunikowaniu się, oraz - w szczególnym przypadku dyskursu pedagogicznego - intemalizować instrukcje dorosłych, co prowadzi do samoregulacji i umożliwia refleksję nad własnym myśleniem, prowadząc być może do rodzaju metapoznania i redeskrypcji reprezentacji (Karmiloff-Smith, 1992). Internalizacja interakcji dyskursywnych, zawierających wiele konfliktowych perspektyw, może być nawet identyfikowana z pewnymi formami właściwego tylko człowiekowi procesu myślenia dialogicznego (Wygotski, 1978).

Powyższy fragment może służyć jako streszczenie niniejszej książki, w której mam nadzieję przedstawić dokładniej tę ogólną linię argumentacji. Hipoteza, którą tu stawiam, głosi, że poznanie ludzkie posiada specyficzne dla naszego gatunku właściwości, gdyż:

•    Na poziomie filogenetycznym: człowiek współczesny rozwinął w procesie ewolucji zdolność „utożsamiania się” z członkami własnego gatunku, co doprowadziło do tego, że ludzie rozumieją innych jako istoty podobne im samym: intencjonalne i obdarzone umysłem.

•    Na poziomie historycznym: To przystosowanie umożliwiło nowe formy uczenia się kulturowego i socjogenezę, która z kolei doprowadziła do powstania wytworów kulturowych i tradycji behawioralnych, akumu-lujących modyfikacje w czasie historycznym.

• Na poziomie ontogenetycznym: dzieci wzrastają wśród owych wytworów i tradycji ukształtowanych w procesie historycznym, co umożliwia im: a) korzystanie z wiedzy i umiejętności zgromadzonych przez grupę społeczną, do której należą; b) rozwijanie i używanie reprezentacji poznawczych opartych na zmiennej perspektywie, mających formę symboli językowych (oraz analogii i metafor konstruowanych z owych symboli); c) inter-nalizowanie pewnych typów interakcji dyskursywnych i rozwijanie zdolności metapoznania, redeskrypcji reprezentacji i myślenia dialogowego.

Powinienem podkreślić od razu, że zajmuję się tu tylko tymi aspektami ludzkiego poznania, które są unikatowymi własnościami naszego gatunku. Poznanie ludzkie składa się oczywiście w dużej mierze z elementów, które pojawiają się jako tytuły rozdziałów w podręcznikach psychologii poznawczej: percepcji, pamięci, uwagi, kategoryzacji itd. Jednak są to procesy poznawcze, które są wspólne dla wszystkich naczelnych (Tomasello i Cali, 1997; Tomasello, 1998). W podejściu, które tu przedstawiam, przyjmuję je jako punkt wyjścia, a następnie skupiam się, podobnie jak Wygotski, na tych rodzajach procesów ewolucyjnych, historycznych i ontogenetycznych, które prawdopodobnie przekształciły owe podstawowe zdolności w szczególną wersję poznania naczelnych - czyli w poznanie właściwe tylko dla człowieka. Powinienem też zaznaczyć, że procesy biologiczne i historyczne odgrywające rolę w ewolucji poznania ludzkiego opiszę tylko pokrótce i do pewnego stopnia niebezpośrednio - głównie dlatego, że zdarzenia te zachodziły w głębokiej przeszłości ewolucyjnej i historycznej i nasza wiedza o nich jest bardzo uboga (rozdział 2). Chciałbym natomiast przede wszystkim zająć się osobni-

19