CCF20090212035

do zadawania dalszych pytań, na przykład dotyczących roli samego doświadczenia wzrokowego, bez manipulacji przedmiotami, w rozwoju pojęcia przedmiotu. Taką procedurę stosują biolodzy zajmujący się rozwojem, choć oczywiście mają do swej dyspozycji metody bardziej skuteczne, gdyż mogą interweniować w trakcie ontogenezy embrionów zwierzęcych, czego badacze rozwoju dziecięcego zrobić nie mogą. Jednakże, za pomocą dostępnych im środków (np. badania pojęcia przedmiotu u dzieci niewidomych) powinni oni dążyć nie do określenia, która struktura jest „wrodzona”, a która nie, ale raczej do wyróżnienia procesów zaangażowanych w ich rozwój. Poszukiwanie wrodzonych aspektów ludzkiego poznania jest owocne z naukowego punktu widzenia o tyle, i tylko o tyle, o ile pomaga zrozumieć procesy rozwojowe działające podczas ludzkiej ontogenezy, czyli określić, jakie czynniki odgrywają jaką rolę, w jaki sposób to robią i w jakim okresie rozwojowym.

INDYWIDUALNE I KULTUROWE ŚCIEŻKI ROZWOJU

Zamiast przeciwstawiania tego, co wrodzone, temu, co wyuczone, wolę inną dychotomię, która może wydawać się równie kłopotliwa, mianowicie zaproponowaną przez Wy-gotskiego dychotomię indywidualnych i kulturowych ścieżek rozwoju. Rozróżnienie to dotyczy dziedzictwa biologicznego i kulturowego w jego ujęciu ontogenetycznym, a nie filogenetycznym. Według mojej inteipretacji owego rozróżnienia, indywidualna ścieżka rozwoju poznawczego (którą Wygotski nazywał ścieżką „naturalną”) zawiera to, co organizm wie i czego się uczy sam, bez bezpośredniego wpływu innych osobników czy wytworów kulturowych, natomiast ścieżka kulturowa rozwoju poznawczego dotyczy tego, co organizm wie lub czego się uczy za pośrednictwem działań, których celem jest zobaczenie świata z perspektyw innych osobników (w tym także perspektyw zawartych w wytworach kulturowych). Należy tu podkreślić, że jest to znacznie zawężona konceptualizacja dziedzictwa kulturowego i rozwoju w stosunku do tej, jaką posługuje się większość psychologów kulturowych. Nie zaliczam tu do dziedzictwa kulturowego tych rzeczy, które organizm wie i których się uczy samodzielnie ze swojej specyficznej zwyczajowości (habitus) kulturowej, jak na przykład indywidualnego uczenia się przez dziecko, w jaki sposób urządzone są domy w jego kulturze (Kruger i Tomasello, 1996). Węższa definicja dziedzictwa kulturowego - a zatem także uczenia się kulturowego i kulturowej ścieżki rozwoju - którą się tutaj posługuję, skupia się na zjawiskach intencjonalnych, w których jeden organizm przejmuje zachowania lub perspektywę spojrzenia na rzeczywistość od drugiego organizmu.

Oczywiście problem polega na tym, że już na samym początku rozwoju człowieka te dwie ścieżki nierozerwalnie splatają się ze sobą i od pewnego wieku właściwie każdy proces poznawczy dziecka zawiera elementy ich obu. Na przykład w następnych rozdziałach przedstawię dowody na to, że dzieci między pierwszym a trzecim rokiem życia są pod wieloma względami „maszynami naśladującymi”, co oznacza, że ich naturalną reakcją na wiele sytuacji jest powtarzanie tego, co robią inni wokół nich. U dzieci w tym wieku zasób tego, co same mogą stworzyć w większości sytuacji, jest bardzo ograniczony. Najbardziej interesujące aspekty rozwoju w tym okresie dotyczą jednak właśnie interakcji między indywidualną i kulturową ścieżką rozwoju. Dziecko przejmuje konwencje kulturowe, przyswajając je sobie w drodze naśladowania łub innej formy uczenia się kulturowego, a następnie dokonuje jakiegoś twórczego przeskoku, wykraczając poza nie i samodzielnie odkrywając relacje kategorialne lub oparte na analogii. A dzieje się tak dzięki ogólnym zdolnościom kategoryzacji, wspólnym wszystkim naczelnym. To prawda, że niektóre z owych

73