CCF20090212043

lo (1998) analizowali to zagadnienie w szczególny sposób. Obserwowali oni rozwój spoleczno-poznawczy dwadzieściorga czworga dzieci w wieku od dziewięciu do piętnastu miesięcy. W miesięcznych odstępach sprawdzano u tych niemowląt dziewięć różnych wskaźników wspólnej uwagi: wspólne zaangażowanie, podążanie za wzrokiem, podążanie za wskazaniem, naśladowanie czynności instrumentalnych, naśladowanie czynności arbitralnych, reakcje na przeszkody społeczne, użycie gestów nakazujących oraz użycie gestów oznajmiania (podzielonych na gesty skierowane na własną osobę - typu „pokaż mi”, i na gesty skierowane na zewnątrz - typu „zobacz tam”). W każdym przypadku zastosowano bardzo surowe kryteria, aby upewnić się, czy dzieci rzeczywiście starały się podążyć za uwagą dorosłego lub nią pokierować (np. przez przenoszenie uwagi z celu na dorosłego), a nie jedynie reagowały na bodziec dyskryminatywny. Najistotniejsze dla obecnego wywodu wnioski z tego badania to stwierdzenie, że:

•    Każda z dziewięciu umiejętności rozpatrywana oddzielnie pojawiała się u większości dzieci pomiędzy dziewiątym a dwunastym miesiącem życia.

•    Pojawianie się wszystkich tych umiejętności było ściśle zsynchronizowane w rozwoju poszczególnych dzieci; blisko 80% dzieci przechodziło przez wszystkie dziewięć zadań w ciągu czterech miesięcy.

•    Wystąpiła korelacja kolejności pojawiania się umiejętności we wszystkich zadaniach (chociaż była ona umiarkowana, jako że niemal jednoczesne pojawianie się umiejętności powodowało małe zróżnicowanie wieku w pojedynczych przypadkach).

Co istotne, wyjaśnienie prawidłowości zaobserwowanych w rozwoju poszczególnych dzieci jest o tyle proste, że stwierdzono bardzo znaczne podobieństwo pomiędzy dziećmi w kolejności pojawiania się umiejętności. Dwadzieścioro z dwadzieściorga czworga dzieci najpierw wykonywało z powodzeniem zadania wymagające podzielania/monito-rowania uwagi dorosłego w swoim bezpośrednim otoczeniu (np. dzięki zwykłemu spoglądaniu na dorosłego w sytuacji wspólnego zaangażowania); następnie zadania wymagające zwracania - za dorosłym - uwagi na bardziej odległe obiekty zewnętrzne (np. podążanie za wzrokiem); a na końcu zadania wymagające skierowania uwagi dorosłego na obiekty zewnętrzne (np. wskazywanie dorosłemu oddalonego obiektu). Rysunek 4 pokazuje te trzy sytuacje. Kolejność taką wyjaśnia fakt, że zadania podzielania/monitorowania wymagają jedynie spoglądania dorosłemu w twarz; w tym przypadku wystarczy, by dziecko wiedziało, że dorosły jest obecny i zwraca na coś uwagę. Zadania, w których dzieci miały bądź podążać za uwagą dorosłego, bądź ukierunkowywać ją, wymagały czegoś więcej: niemowlęta musiały utrafić dokładnie w to, „co” było przedmiotem uwagi dorosłego. W tych zadaniach rozumienie (podążanie za wzrokiem lub śledzenie zachowania dorosłego) wyprzedzało działanie (kierowanie uwagą lub zachowaniem dorosłego). Wiedza o tym, „co” dokładnie zaprząta uwagę dorosłego, wymaga - w sposób oczywisty - znacznie dokładniejszej sprawności w zakresie wspólnej uwagi niż wiedza, „że” dorosły po prostu zwraca uwagę na określoną sytuację. Można zatem wnioskować, że u niemal wszystkich dzieci pojawienie się pełnej gamy umiejętności związanych ze wspólną uwagą jest zsynchronizowane i umiarkowanie skorelowane. Co więcej, kolejność pojawiania się poszczególnych sprawności jest taka sama u prawie każdego dziecka. Porządek ten odzwierciedla różne poziomy szczegółowości wymaganej w sytuacji wspólnej uwagi.

Zatem wnioski płynące z tego badania są, ogólnie rzecz biorąc, zgodne z wieloma innymi studiami, których przedmiotem były - oddzielnie - jedna lub kilka z opisywanych

89