CCF20090212066

dem nich. Chodzi więc o to, że sceny wspólnej uwagi określane są w sposób intencjonalny. Ich tożsamość i spójność pochodzi stąd, że zarówno dziecko, jak i dorosły rozumieją, „co właśnie robimy”, w kategoriach działań ukierunkowanych na cel, w które jesteśmy akurat zaangażowani. W pierwszym przypadku owe działania polegały na zabawie zabawką, co oznacza, że pewne przedmioty i zachowania są częścią tego, co robimy; w drugim zmieniamy pieluchę, co powoduje powołanie do istnienia w polu naszej wspólnej uwagi całkiem innego zbioru przedmiotów i działań. W każdej scenie podzielanej uwagi nasze wspólne zainteresowanie dotyczy jedynie podzbioru możliwych do zauważenia w danej sytuacji przedmiotów.

Scena wspólnej uwagi nie jest też tym samym co scena odniesienia symbolizowana w wyrażeniach języka. Scena wspólnej uwagi zapewnia tylko intersubiektywny kontekst, w którym zachodzi proces symbolizacji. Użyjmy przykładu komunikacji dorosłych, by zilustrować ogólne zasady,

0    których tu mowa: załóżmy, że do Amerykanki, stojącej na stacji kolejowej na Węgrzech, podchodzi obywatel tego kraju i zaczyna mówić do niej po węgiersku. Jest bardzo mało prawdopodobne, że w takiej sytuacji amerykańska turystka nauczy się konwencjonalnego użycia jakiegokolwiek węgierskiego słowa czy wyrażenia. Ale załóżmy teraz, że Amerykanka podchodzi do kasy biletowej obsługiwanej przez Węgra i próbuje kupić bilet. W tej sytuacji nauczenie się przez turystkę jakiegoś węgierskiego słowa czy wyrażenia jest możliwe, gdyż uczestnicy tej interakcji posiadają wspólne rozumienie wzajemnych celów w danym kontekście, takich jak otrzymanie informacji o rozkładzie jazdy pociągów, kupienie biletu, wymiana pieniędzy itd. Cele te wyrażone są przez wykonywanie znaczących

1    uprzednio znanych już czynności, takich jak wydrukowanie i wydanie biletu czy przekazanie pieniędzy. W takiej sytuacji najważniejszym czynnikiem umożliwiającym uczenie się języka jest używanie przez Węgra nowych słów czy wyrażeń w sposób sugerujący powody, dla których wypowiada je właśnie w tym momencie - na przykład sięgając po pieniądze, trzymane w ręku przez turystkę, czy wydając bilet lub resztę. Wtedy osoba ucząca się może przeprowadzić następujące wnioskowanie: jeśli to nieznane wyrażenie oznaczało X, to rzeczywiście byłoby odpowiednie dla celów sprzedawcy biletów w danej scenie wspólnej uwagi (Sperber i Wilson, 1986; Nelson, 1996). Scena odniesienia symbolizowana za pomocą języka stanowi więc jedynie podzbiór zdarzeń dziejących się podczas intencjonalnej interakcji w ramach sceny wspólnej uwagi.

Drugą ważną własnością scen wspólnej uwagi jest to, że z punktu widzenia dziecka obejmują one wszystkie trzy zaangażowane elementy (przedmiot wspólnej uwagi, dorosłego i samo dziecko) na tej samej płaszczyźnie pojęciowej. Włączenie tu także osoby dziecka jest faktem, który ani przeze mnie, ani, o ile dobrze wiem, przez innych badaczy nie był wcześniej podkreślany. Wspólna uwaga była bowiem czasem charakteryzowana jako proces koordynacji przez dziecko uwagi między tylko dwoma elementami: obiektem i dorosłym. Jednak, jak pokazałem w rozdziale 3, kiedy dziecko zaczyna obserwować proces zwracania uwagi przez dorosłego ku rzeczom zewnętrznym, ową rzeczą zewnętrzną może czasem być także samo dziecko. Dziecko obserwuje więc zwracanie przez dorosłego na nie uwagi, a zatem w pewien sposób widzi samo siebie z zewnątrz. Rozumie także rolę dorosłego z takiego samego punktu widzenia, więc ogólnie można powiedzieć, że widzi całą scenę z dystansu, z sobą samym jako jednym z uczestników. Taka sytuacja kontrastuje ze sposobem, w jaki inne naczelne i sześciomiesięczne niemowlęta spostrzegają interakcję społeczną. Przyjmują one bowiem perspektywę „wewnętrzną”, z której inni uczestnicy ujmowani są w jednym formacie („eksterocepcja” trzeciej osoby), natomiast

135