CCF20090212074

badań z udziałem starszych dzieci - jest to, że wyłaniająca się u dzieci w wieku około dwunastu miesięcy zdolność do brania udziału w niejęzykowych działaniach wymagających wspólnej uwagi jest integralnie związana z ich nowo nabywanymi zdolnościami językowymi (zob. Rollins i Snów, 1999, gdzie opisano podobne wyniki dotyczące wspólnej uwagi i wczesnych zdolności syntaktycznych). Rezultat ten jest bardzo ważny między innymi dlatego, że potwierdza, iż to, że zdolności do podzielania z kimś uwagi i umiejętności językowe wyłaniają się w podobnym okresie (około pierwszego roku życia, przy czym zdolności do podzielania uwagi ujawniają się trochę wcześniej), nie jest wcale przypadkiem. Owa zależność z miejsca staje się poważnym problemem dla teorii wczesnego przyswajania języka, których osią nie jest społeczny wymiar tego procesu. W przypadku teorii skupiających się przede wszystkim na poznawczym wymiarze uczenia się słów (takich jak teoria Markman, 1989), czy na roli procesów uczenia się przez skojarzenia (Smith, 1995), pozostaje otwarte pytanie, dlaczego przyswajanie języka zaczyna się w tym, a nie innym okresie. Dlaczego pojawia się tuż po wyłonieniu się zdolności do podzielania z kimś uwagi? Każda odpowiedź, która odwołuje się do pozaspołecznych procesów poznawczych czy procesów uczenia się - takich jak to, że dzieci w tym okresie życia po raz pierwszy są w stanie tworzyć pewne pojęcia, czy też to, że wtedy pojawia się ogólna zdolność do uczenia się pewnego rodzaju rzeczy - musi odnieść się do kwestii, dlaczego wczesne stadia opanowania języka są skoordynowane w czasie z niełingwistycz-nymi zdolnościami spoleczno-poznawczymi i społeczno--interaktywnymi. O ile dobrze wiem, jedyną teorią wczesnego uczenia się słów i przyswajania języka, która może wyjaśnić wyżej przedstawione zależności, jest teoria spo-łeczno-pragmatyczna, którą rozwijali Bruner (1983), Nelson (1985) i Tomasello (1992a, 1995c, 2001).

Co ciekawe, w badaniu Carpenter, Nagell i Tomasella (1998) okazało się, że związek między matczynym „podążaniem” wypowiedziami językowymi za uwagą dziecka i przyswajaniem języka przez dziecko stawał się słabszy wraz z wiekiem dziecka. Być może jest tak dlatego, że podążanie matki za uwagą dziecka jest jedynie pewnego rodzaju rusztowaniem dla wczesnego przyswajania języka, które pomaga początkującym rozróżnić intencje komunikacyjne dorosłego. Gdy dziecko jest starsze i potrafi lepiej określać owe intencje w mniej sprzyjających warunkach, rusztowanie to nie jest już potrzebne. I rzeczywiście, w wieku osiemnastu miesięcy niemowlęta przejawiają doprawdy zadziwiające zdolności rozpoznawania intencji komunikacyjnych dorosłych w kontekstach różnych interakcji, które nie są wcale dostosowane do ich możliwości.

UCZENIE SIĘ SŁÓW W TOKU INTERAKCJI SPOŁECZNEJ

W kulturze zachodniej klasy średniej często zdarza się, że dorosły pokazuje lub wskazuje przedmiot dziecku jednocześnie wypowiadając jego nazwę. Tu także wymiar społeczny procesu jest bardzo ważny: dziecko musi w jakiś sposób odgadnąć, na jakim aspekcie sytuacji ma - zgodnie z wolą dorosłego - skupić uwagę. Mimo złożoności takich sytuacji, analizowanej przez Wittgensteina i Quine’a, ten przypadek jest i tak jeszcze względnie prosty, gdyż podążanie wzrokiem za czyimś spojrzeniem i wskazującymi gestami jest u niemowląt umiejętnością podstawową. Okazuje się jednak, że w wielu innych kulturach świata dorośli nie bawią się z dziećmi w takie „zabawy w nazywanie” (Brown, 2001). Co więcej, nawet w klasie średniej w kulturze zachodniej zabawa w nazywanie dotyczy przede wszystkim nazw przedmiotów czyli rzeczowników. Dorośli używają czasowników raczej w celu regulowania czy przewidywania zachowania dziecka, a nie w celu samego

151