CCF20090212090

Dzieci prawie nigdy nie słyszą pojedynczych słów, pozbawionych kontekstu językowego szerszej wypowiedzi, i wobec tego powinniśmy myśleć o uczeniu się słów raczej jako o abstrahowaniu i izolowaniu najprostszych konstrukcji językowych (Langacker, 1987a; Filmore, 1985, 1988; Gold-berg, 1995).

Należy na wstępie podkreślić, że struktury językowe mogą być konkretne: jak zestawienie określonych słów czy fraz, albo abstrakcyjne - czyli opierające się na ogólnych kategoriach słów i schematach. Na przykład takie konkretne zdania, jak: „Ona dała mu zabawkę”, „On wysłał jej paczkę”, „On przekazał jej zaproszenie”, są przykładami abstrakcyjnej konstrukcji języka polskiego (złożonej konstrukcji przechodniej), opisanej jako Fraza rzeczownikowa + Czasownik + + Fraza rzeczownikowa + Fraza rzeczownikowa. Niektórzy lingwiści i psycholingwiści uważają, że małe dzieci od samego początku posługują się takimi abstrakcyjnymi konstrukcjami językowymi, jakich używają dorośli, a umożliwiają im to wrodzone zasady językowe (np. Pinker, 1994). Jednak taką teorię można byłoby utrzymać jedynie wtedy, gdyby wszystkie języki na świecie działały na takich samych podstawowych zasadach, co nie wydaje się prawdą (najnowsze przeglądy badań dokumentujących międzyjęzykową zmienność, zbyt dużą, by można było wyjaśniać ją w ramach gramatyki uniwersalnej, znajdują się np. w: Comrie, 1990; Givón, 1995; Dryer, 1997; Croft, 1998; van Valin i LaPolla, 1996; Slobin, 1997). Podejście alternatywne głosi, że we wczesnej ontogenezie jednostki uczą się używać swych - uniwersalnych dla gatunku - poznawczych, społeczno--poznawczych i kulturowych zdolności uczenia się w celu zrozumienia i przyswojenia sobie konstrukcji językowych, które ich kultury stworzyły w ciągu swej historii w procesie socjogenezy (Tomasello, 1995d, 1999b). Według tego podejścia, złożone konstrukcje językowe są po prostu kolejnym typem wytworu symbolicznego, który istoty ludzkie dziedziczą po swoich przodkach, choć wytwoiy te być może wyróżniają się tym, że ich systematyczna natura wywołuje w dzieciach spontaniczne próby kategoryzacji i schematyza-cji. Chcę przez to powiedzieć, że dzieci słyszą jedynie konkretne wypowiedzi, ałe próbują konstruować z nich abstrakcyjne struktury językowe. Proces ten ma ważne konsekwencje dla rozwoju poznawczego, szczególnie z punktu widzenia konceptuałizacji złożonych wydarzeń, stanów rzeczy i powiązań między nimi.

Chciałbym przedstawić te bardzo złożone zjawiska jak najprościej. W związku z tym zajmę się trzema aspektami procesu przyswajania języka, które wydają się najbardziej istotne dla poruszanych tu kwestii. Pierwszy to fazy rozwojowe, z jakimi związane jest nabywanie złożonych konstrukcji językowych; drugi to sam proces uczenia się tych konstrukcji i trzeci to roła owych złożonych konstrukcji w ogólnym rozwoju poznawczym dziecka.

PIERWSZE KONSTRUKCJE JĘZYKOWE

Dzieci przede wszystkim rozmawiają o zdarzeniach i stanach rzeczy w otaczającym je świecie. Nawet gdy używają nazwy przedmiotu jako jednowyrazowej wypowiedzi, na przykład „piłka!”, prawie zawsze oznacza to, że albo proszą kogoś, by im podał piłkę, albo żeby zwrócił uwagę na piłkę. Proste nazywanie przedmiotów, nie mające żadnego innego celu, jest grą językową, w jaką dzieci czasem rzeczy wiście grają, ałe są to tylko niektóre dzieci, przeważnie z klasy średniej cywilizacji zachodniej, a gry takie dotyczą na ogół obiektów z poziomu podstawowego. Dzieci nigdy i w żadnej kulturze nie bawią się w nazywanie czynności („O, zobacz! To jest kopanie!”), ani relacji („O, zobacz! To jest w!”). Powinniśmy zatem rozpatrywać wczesne stadia przyswajania języka, biorąc pod uwagę całe zdarzenia i stany

183