CCF20090212119

	Rozumienie wejścia (percepcji)	Rozumienie wyjścia (zachowania)	Rozumienie celów (stanów rzeczy)
Rozumienie innych jako istot ożywionych (niemowlęta)	Kierunek spojrzenia	Zachowanie	(kierunek podążania)
Rozumienie innych jako istot intencjonalnych (dziewięć miesięcy)	Uwaga	Strategie	Cele
Rozumienie innych jako istot obdarzonych umysłem (czterolatki)	Przekonania	Plany	Potrzeby

Tabela II. Trzy poziomy rozumienia przez ludzi istot społeczno-psycho-logicznych, wyrażone w terminach trzech głównych składników: wejścia (spostrzegania), wyjścia (zachowania) i celów (stanów rzeczy).

Jest jeszcze jeden, wyłącznie ludzki, aspekt rozumienia społecznego, który zaczyna być zauważalny w końcu wczesnego dzieciństwa, a który dotyczy rozumowania moralnego. Według Piageta (1932) rozumowanie moralne nie polega na podążaniu za autorytatywnie narzuconymi regułami, lecz raczej na współodczuwaniu z innymi osobami oraz na umiejętności zobaczenia danej sytuacji z ich punktu widzenia. Piaget twierdził, że interakcje dyskursywne odgrywają zasadniczą rolę w rozwoju myślenia moralnego u dzieci, ale tylko (czy przede wszystkim), jeśli są to interakcje z rówieśnikami. Utrzymywał on, że mimo iż dzieci mogą uczyć się niektórych reguł rządzących zachowaniem społecznym na podstawie poleceń dorosłych (np. „dziel się zabawkami”), w ten sposób nie przekazuje się ani nie rozwija rozumowania moralnego. Rozumowanie moralne bierze się bowiem z współodczuwąjącego (empatycznego) zaangażowania dziecka w sytuacje z innymi ludźmi, „bycia w ich skórze”, umiejętności „czucia ich bólu”. Reguły, których przestrzeganie lub nieprzestrze-ganię prowadzi do kar i nagród ze strony dorosłych, nie sprzyjają rozwojowi owych umiejętności, a nawet pod wieloma względami mogą je hamować. Dopiero w ramach interakcji i dyskursu z innymi osobami, które są równe pod względem statusu społecznego i wiedzy, dzieci mogą wyjść poza proste postępowanie według narzuconych reguł i zachowywać się wobec nich tak, jakby były moralnymi istotami, które mają myśli i uczucia podobne jak one same (zob. też Damon, 1983). Zauważmy, że to nie treść wymiany językowej jest tu istotna - mimo że u dzieci w niektórych kulturach rozwój moralny z pewnością zawiera element przekazywania im zwerbalizowanych reguł przez innych członków grupy - ale sam proces uczestniczenia w dialogu z inną, obdarzoną umysłem, osobą.

Szczególnie ważny dla rozwoju rozumowania moralnego jest dyskurs refleksyjny, w którym dziecko komentuje lub zadaje pytania na temat przekonań i pragnień innych lub swoich własnych, na przykład: „Czy ona myśli, że ja lubię X?”, czy „Nie chcę, żeby ona chciała mój X.” Kruger (1992, zob. też Kruger i Tomasello, 1986) dostarczył dowodów na poparcie tej hipotezy w swym badaniu siedmio- i jedenastoletnich dzieci. W pierwszej fazie zostały ocenione zdolności rozumowania moralnego u dzieci. Zastosowano miarę złożoności i głębi ich argumentacji dotyczących opowiadań, w których przedstawiano problem podziału nagród między ludzi, którzy mieli różny udział w wykonaniu jakiegoś zadania. Następnie niektóre dzieci prowadziły dalsze dyskusje z rówieśnikami, natomiast inne prowadziły dyskusje ze swoimi matkami. W kolejnym etapie badania znów oceniano ich zdolności rozumowania moralnego. Okazało się, że dzieci, które między wydawaniem ocen prowadziły dyskusje ze swoimi rówieśnikami, wykazywały większy wzrost złożoności i głębokości wyjaśnień niż te, które prowadziły dyskusje ze swymi matkami. Co ważniejsze, w grupach rówieś-

241