CCF20090212088

rozumienia scen wspólnej uwagi, rozumienia intencji komunikacyjnych i umiejętności naśladowania z odwróceniem ról.

Rodzaje reprezentacji poznawczych, rozwijane przez dzieci podczas procesu przyswajania języka, są niespotykane w pozostałym królestwie zwierząt i wyłaniają się bezpośrednio z - także specyficznych tylko dla gatunku ludzkiego - działań wymagających podzielania uwagi. Kiedy dziecko próbuje określić intencję komunikacyjną dorosłego, używającego pewnego symbolu w ramach sceny wspólnej uwagi, a więc próbuje nauczyć się konwencjonalnego posługiwania się danym symbolem językowym, odkrywa naturę samego symbolu. Zauważa, że charakteryzuje się on intersubiektywnością, czyli że wszyscy użytkownicy języka zdają sobie sprawę, iż „podzielają” owe symbole z innymi, oraz że zawiera pewną perspektywę, czyli sposób konstruowania sytuacji dla różnych celów komunikacyjnych. Szczególnie ta druga cecha pozwala symbolom językowym na uwolnienie się w dużym stopniu od bieżącej sytuacji percepcyjnej, nie tylko dlatego, że reprezentują przedmioty i zdarzenia pod ich fizyczną nieobecność, ani z powodu innych „prostych” form zastępowania (Hockett, 1960), lecz dlatego, że intersubiektywna i „perspektywiczna” natura symboli językowych podważa całe pojęcie obiektywności sytuacji percepcyjnej przez nałożenie na nią wielości perspektyw, które mogłyby zaistnieć w danej sytuacji komunikacyjnej.

Owa inherentnie i nieodzownie społeczna natura symboli językowych jest szczególnie wyraźnie widoczna, gdy zadajemy pytania w rodzaju: Czy jednostka, która nie posługuje się żadnym językiem, mogłaby stworzyć sama jakiś „język prywatny” (Wittgenstein, 1953)? Podczas gdy dojrzali użytkownicy języka mogą wymyślać nowe symbole tylko i wyłącznie na swój prywatny użytek (i w tej kwestii pozwolę sobie nie zgodzić się z Wittgensteinem), wydaje mi się zupełnie niemożliwe, by pojedyncza osoba, która przedtem nie zetknęła się z językiem, jakim posługują się ludzie, wynalazła sama, bez żadnego partnera i bez żadnych istniejących wcześniej symboli jakiś ,język prywatny”, składający się z symboli językowych podobnych do tych, jakie tworzą języki współczesne. Myślę tak dlatego, że: a) nie byłoby sposobu ustanowienia intersubiektywności symboli, oraz b) nie istniałaby motywacja komunikacyjna ani okazja do przyjmowania różnych perspektyw w stosunku do obiektów i zdarzeń.

Każde wyjaśnienie, które w tak dużym stopniu opiera się na roli języka w rozwoju poznawczym człowieka, musi odnieść się do kwestii dzieci, u których nabywanie umiejętności komunikacji językowej jest zaburzone. Przychodzą tu na myśl dzieci głuche, ale oczywiste jest chyba, że praktycznie wszystkie dzieci głuche w świecie współczesnym uczą się albo swojego specjalnego języka naturalnego (czyli języka migowego), albo czegoś do niego zbliżonego. Nawet dzieci głuche, które nie miały kontaktu z żadnym systematycznym językiem migowym, badane przez Goldin--Meadow (1997), wzrastają w warunkach, w których ludzie z ich otoczenia wyrażają względem nich rozmaite intencje komunikacyjne, posługując się wskazówkami wzrokowymi. Ciekawym pytaniem jest, w jakim stopniu dzieci te uczą się różnych perspektyw pojęciowych wobec przedmiotów i zdarzeń, opierając się jedynie na tych alternatywnych formach komunikacji symbolicznej. Dzieci ze specyficznymi zaburzeniami rozwoju językowego także stanowią interesujący przypadek. Mają one trudności zarówno z przyswajaniem języka, jak i z wieloma nielingwistycz-nymi umiejętnościami poznawczymi, od myślenia przez analogię, do poznania społecznego (przegląd obecnego stanu wiedzy na ten temat w: Leonard, 1998; Bishop, 1997). Oczywiście, najbardziej interesujący pod wieloma względami jest przypadek dzieci autystycznych. Wbrew

179