CCF20090212072

się zalgorytmizować procedury określenia specyficznej intencji komunikacyjnej danej osoby w danej sytuacji. Kiedy dorosły trzyma piłkę i mówi „daks”, skąd dziecko ma wiedzieć, czy odnosi się do przedmiotu, jego koloru czy do jakiejś większej klasy przedmiotów (np. zabawek), czy do wykonywanego działania, polegającego na trzymaniu przedmiotów, czy do którejkolwiek z nieskończenie wielu możliwych rzeczy i aspektów sytuacji? Niektórzy badacze próbowali rozwiązać ten problem, postulując, że zanim dziecko zacznie uczyć się języka, posiada już pewne „ograniczenia” dotyczące uczenia się wyrażeń, które automatycznie ukierunkowują je we właściwy sposób na odniesienia, będące przedmiotem intencji mówiącego (np. Markman, 1989, 1992; Gleitman, 1990).

Jestem nastawiony sceptycznie do rozwiązań opierających się na tego rodzaju „ustanowionej harmonii”. Bardziej użyteczne wydają mi się wyjaśnienia, których podstawą jest rozumienie przez dziecko społeczno-pragmatycznych intencji komunikacyjnych dorosłego w danym kontekście (Tomasello, 1992a, 1995c, 2001). Proponowane przeze mnie rozwiązanie problemu postawionego przez Wittgen-steina polega więc, przynajmniej częściowo, na przypisaniu dziecku rozumienia komunikacyjnych intencji dorosłego jako elementu znaczącej sceny wspólnej uwagi (która u Wittgensteina nosiła nazwę „formy życia”). Rozumienie to jest niezależne od rozumienia języka, jakiego dziecko ma się nauczyć (choć oczywiście może zależeć od wcześniejszego rozumienia pewnych elementów języka obecnych w danej sytuacji, co pomaga rozumieć intencje komunikacyjne). Działanie tego mechanizmu jest często bardzo subtelne i złożone, gdyż dzieci muszą zidentyfikować komunikacyjne intencje dorosłego w strumieniu dziejących się na bieżąco interakcji społecznych i dyskursu. Inna część rozwiązania pochodzi z tego samego źródła co problem. To, że symbole językowe charakteryzują się perspektywą, oznacza, że w wielu przypadkach skontrastowane są między sobą pod względem znaczenia, czyli w pewnym sensie są definiowane względem siebie nawzajem, jak na przykład „kupić” czy „sprzedać”, „brać” czy „dawać”. Ta właściwość umożliwia dzieciom uczenie się znaczeń różniących się subtelnie między sobą, szczególnie gdy już nauczyły się pewnych słów podstawowych.

WSPÓLNA UWAGA A WCZESNE ETAPY PRZYSWAJANIA JĘZYKA

Pierwszym badaczem przyswajania sobie języka u dzieci, który docenił wagę problemu postawionego przez Wittgen-steina i zaproponował konkretne rozwiązanie, był Bruner (1975, 1983). W zgodzie z ogólnym podejściem Wittgen-steina, Bruner twierdził, że dziecko uczy się skonwencjonalizowanego użycia symboli lingwistycznych dzięki nabywaniu umiejętności uczestniczenia w pewnym specyficznym formacie interakcji („formie życia”, scenie wspólnej uwagi), którą najpierw rozumie w sposób niejęzykowy. W ten sposób język dorosłego może zostać zakotwiczony we wspólnych doświadczeniach, których znaczenie społeczne dziecko rozumie i docenia. Proces ten byłby oczywiście niemożliwy, gdyby dziecko nie było w stanie traktować dorosłych jako istot intencjonalnych, gdyż tylko wtedy może podzielać ich uwagę w konkretnym kontekście. Następnym koniecznym czynnikiem jest to, żeby dziecko żyło dotychczas w ustanowionym wcześniej świecie społecznym, takim świecie, w którym obecne są struktury społeczne rozumiane przez dziecko; podobnie jak nasza hipotetyczna turystka przebywająca na Węgrzech rozumiała proces kupowania biletu i podróżowania pociągami. U dzieci rozumienie to często wywodzi się z powtarzania tej samej czynności ogólnej w regularny czy rutynowy sposób, tak że dziecko może określić jej strukturę i sposób funkcjonowania różnorodnych ról społecznych wewnątrz

147