CCF20090212087

wytwór mający określoną interpretację intencjonalną jako symbol czegoś innego, na przykład, by traktowały filiżankę jako kapelusz. Problem polega tu być może na tym, że filiżanka jest nie tylko przedmiotem materialnym i symbolem kapelusza, ale także wytworem kulturowym, stworzonym z intencją umożliwienia picia. W tym przypadku istnieją właściwie trzy rywalizujące ze sobą reprezentacje obiektu - czuciowo-ruchowy, intencjonalny i symboliczny. Badacze nazwali więc taką sytuację „problemem potrójnej reprezentacji”.

Biorąc pod uwagę moją wcześniejszą analizę symboli językowych i gestów, możemy więc stwierdzić, co następuje: w wieku od dwunastu do dwudziestu czterech miesięcy dzieci rozumieją i czasem posługują się symbolami językowymi dzięki swym zdolnościom społeczno--poznawczym i zdolności uczenia się kulturowego. W tym okresie zaczynają też rozumieć i posługiwać się gestami symbolicznymi. Mogą też zacząć rozumieć i posługiwać się innymi przedmiotami jako symbolami, ale konstruowanie jednego przedmiotu jako innego - zarówno w procesie rozumienia, jak i spontanicznego generowania - jest dla nich jeszcze bardzo trudne. Powodem jest ich niezdolność do zahamowania schematów czuciowo-ruchowych, które aktywizują się, kiedy tylko przedmiot, z którym można coś zrobić, pojawi się w ich zasięgu. Zdolność do symbolizowania pojawia się zatem nieco później. Jeszcze inne trudności występują, gdy dziecko próbuje rozumieć i posługiwać się przedmiotem o określonej funkcji intencjonalnej jako reprezentacją symboliczną innego przedmiotu, konstruowanego w sposób niekonwencjonalny (np. „filiżanka to kapelusz”). W tym przypadku pojawiają się rywalizujące sposoby konstruowania przedmiotu. W pewnym wieku dzieci uczą się radzić sobie z tym problemem i symbole graficzne, modele, wykresy i liczby przestają im sprawiać trudność. Dzieje się tak dzięki internalizacji intencji komunikacyjnych stojących za poszczególnymi symbolami fizycznymi - czyli tego, co na przykład twórca mapy chce powiedzieć czytającemu mapę. Intencje te stanowią kolejne źródło złożonych reprezentacji poznawczych, związanych z określonymi perspektywami, które, podobnie jak symbole językowe, mogą ułatwiać procesy myślenia. Najważniejszym twierdzeniem, jakie chciałem tu przedstawić, jest to, że kulturowy/intencjonalny/symboliczny wymiar poznawczych reprezentacji u małych dzieci przejawia się nie tylko w języku, ale także w innych formach aktywności symbolicznej. Owe inne formy aktywności symbolicznej umacniają pogląd, że symbole używane przez ludzi są ze swej natury społeczne, intersubiektywne i zawierają pewną perspektywę, co w sposób zasadniczy odróżnia je od wszelkich form reprezentacji czuciowo-ruchowych wspólnych dla wszystkich naczelnych i innych ssaków.

REPREZENTACJA SYMBOLICZNA JAKO MANIPULACJA UWAGĄ

W przedstawianym tu podejściu uczenie się posługiwania symbolami językowymi oznacza uczenie się wpływania na zainteresowanie i uwagę innej istoty intencjonalnej, z którą dziecko jest w interakcji. Mówiąc inaczej, komunikacja językowa jest niczym innym niż przejawem i rozszerzeniem - choć bardzo specjalnym przejawem i rozszerzeniem - uprzednio istniejących umiejętności dziecka do współdziałania, opartego na podzielaniu z kimś uwagi i uczeniu się kulturowym. Korzystanie z owych zdolności społeczno--kulturowych w celu przyswajania symboli językowych w trakcie normalnych interakcji społecznych - w których dorośli i dzieci starają się osiągnąć swoje cele w danym otoczeniu i próbują kierować nawzajem swą uwagą - wymaga ich zaangażowania w szczególny sposób, na przykład

177