DSC02298

56

W tym miejscu warto wspomnieć o pewnych różnicach, dotyczących niezbędności definiowania w badaniach nad wychowaniem i nauczaniem. Zrozumiale jest, że konieczność zdefiniowania pojęć, odnoszących się do zmiennych, które mamy poddać pomiarowi, jest tym większa, im bardziej abstrakcyjny lub teoretyczny, a więc oddalony od empirycznie dostępnych zjawisk, charakter maja owe pojęcia.

Porównując pod tym względem pojęcia określające wyniki nauczania, np. 'wiedza’, ‘umiejętności rozumienia’ czy ‘nawyki działaniowe’, z pojęciami określającymi wyniki wychowania, jak np. ideowość, uspołecznienie czy patriotyzm, bez trudu zauważamy, że te pierwsze posiadają treść bardziej jednoznaczną i empiryczną. Wiadomo, jakie zachowania mają świadczyć o tym, że uczeń posiadał dany zasób wiadomości, lub że rozumie on pewne słowa, natomiast nie ma takiej jasności, gdy próbujemy podkładać jakieś zachowanie wskaźnikowe pod pojęcia patriotyzmu lub uspołecznienia, nie mówiąc już o ideowości. Toteż definiowanie zmiennych przed rozwiązaniem problemów ich pomiaru jest bardziej nieodzowne w badaniach nad wychowaniem niż w badaniach dydaktycznych.

Tak więc definiowanie, nadające empiryczny sens pojęciom określającym zmienne zastosowane w badaniach, można przyjąć za podstawową czynność wstępną zmierzającą do pomiaru. Należy wszakże podkreślić; że idzie tutaj o swoisty rodzaj definiowania. Polega on na sprowadzaniu pojęć teoretycznych, zawierających się w problemach i hipotezach lub też odnoszących się do wyłonionych zmiennych, do terminów zjawisk obserwowalnych. Ten rodzaj definiowania nazywa się redukcyjnym.

Droga do wyłonienia tych wskaźników jest inna niż przez definicje operacyjne. Nie jest zresztą to jedyny zarzut, jaki można postawić definicjom operacyjnym. Idą one tak, dlatego że są utożsamiane z doborem wskaźnika, lecz tylko jednego rodzaju. Zaostrzają przy tym rygory, odnoszące się do definicji redukcyjnych w ogóle przez precyzowanie warunków i wyników pomiaru. Wydaje się przeto, że w nazwach społecznych w ogóle, a więc także w teorii wychowania, większe zastosowanie miałaby definicja, która pozostając redukcyjną stanowiłaby czynnik pośredniczący pomiędzy wyłonieniem zmiennych, a doborem wskaźników i technik pomiaru. Definicja taka musiałaby więc być szersza niż ta, która ogranicza się do wyszczególnienia wskaźników. Dzięki temu pozwalałaby ona na wybór przez badacza takich wskaźników, które w aktualnych warunkach mogłyby mieć zastosowanie; jednocześnie byłaby to niewątpliwie definicja bardziej uniwersalna w badawczych zastosowaniach.

Aktualny stan badań nad wychowaniem nie daje jeszcze podstaw do wyłonienia różnorodnych sposobów redukcyjnego definiowania, który stanowiłyby godny metodologicznie czynnik pośredniczący pomiędzy wywołaniem zmiennych a doborem wskaźników. Nie ulega wszakże wątpliwości, że wszelkie zastosowane w takich warunkach definicje muszą polegać na sprowadzeniu terminów odpowiadającym zmiennym osobowościowym typu „wyniki wychowania” do jakichś danych, dostępnych empirycznemu badaniu. Jednocześnie jednak strony definiujące powinny zawierać na tyle szerokie opisy owych danych, aby definicja maksymalnie zbliżała się do równoważnej przynajmniej w tym sensie, iż wylicza w definiowaniu wielorakie właściwości obserwowalne rzeczy lub zjawiska, których dotyczy. W ten

sposób dobór wskaźników dla badanych zmiennych mógłby być dokonywany w oparciu o definicję, a nie byłby już w samej definicji.

Nie należy oczywiście słów tych rozumieć jako odrzucenie definicji operacyjnej. Ma ona niewątpliwie duże zastosowanie w badaniach, zwłaszcza gdy pragniemy się posłużyć wskaźnikami definicyjnymi (co się najczęściej zresztą zdarza). Chodzi tutaj jedynie o zwrócenie uwagi, że w toku postępowania badawczego, zmierzającego do pomiaru, znajdują zastosowanie wszelkie definicje redukcyjne, wśród których definicja operacyjna jest jedną z możliwych._

PYTANIA KONTROLNE

1.    Co to są zmienne?

2.    Jaka jest funkcja zmiennych w empirycznych badaniach pedagogicznych?

3.    W procesie określania zmiennych wyróżnia się różne podetapy, jakie z nich są najczęściej stosowane?

4.    Na czym polega ułożenie tabeli zmiennych?

5.    Rodzaje wskaźników pomiaru zmiennych

6.    Na czym polega najczęściej stosowana klasyfikacja zmiennych?

7.    Na czym polega wskaźnikowanie zmiennych

S. Proszę wyjaśnić celowość wyłaniania zmiennych, ich dobom, układu i pomiaru w empirycznych badaniach pedagogicznych?

LITERATURA

Brzeziński J.: Określenie zmiennych, [w;] Metody badań psychologicznych w zarysie, PWN, Warszawa 1979.

Czarnecki K., H. Hrapkiewicz: Wyłanianie zmiennych, [w:] Metody badań zagadnień psychologicznych w pedagogice pracy. WSiP, Warszawa 1979.

Frentzel J.: Problemy zastosowania wskaźników w badaniach nad wychowaniem, [w.] H. Muszyński (red.). Metodologiczne problemy pedagogiki, Ossolineum, Wroclaw-War-szawa 1967.

Gołaszewski T.: Człowiek w wymiarze kultury, PWN, Warszawa 1977.

Łobocki M.: Metody i techniki badań pedagogicznych. Warszawa 2000, [Zmienne i wskaźniki], s. 32-37.

Muszyński H.: Wstęp do metodologii pedagogiki. PWN, Warszawa 1971.

Nowak S.: Własności obserwowalne. cechy dyspozycyjne i inferentne .,zmienne ukryte" w treści pojęć socjologicznych, PWN, Warszawa 1970.

Pilch T., Bauman T.: Zasady badań pedagogicznych - strategie ilościowe i jakościowe. Warszawa 2001.

Puślecki W.: Wyłanianie i określanie zmiennych, [w.) Badania pedagogiczne, Wyd. WSP, Opole 1977.

Siwiec E.: Zmienne i ich opis, [w:] Metodologia i metody badań psychologicznych, pod red. K. Czarneckiego, Wyd. UŚ1., Katowice 1980.

Sztumski J.: Wskaźniki zjawisk społecznych, [w:] Wstęp do metod i technik badań społecznych, Katowice 1995.

Wosińska W.: Rozumienie pojęć zawartych w hipotezach nauk społecznych. Ustalanie zmiennych. Dobór oraz pomiar wskaźników tych zmiennych, [w:] Metody badań psychologicznych, cz. II i III. Oprać. W. Wosińska, E. Gruszczyk i B, Grabacz, Wyd. USI., Katowice 1978.