Obraz29

-    ich ocenianie (włączanie w system),

-    wyprowadzanie wniosków¹.

Opis badanego przedmiotu, na przykład szkoły, przedszkola, domu dziecka, systemu administracji szkolnej, pełnego systemu oświaty czy instytucji z nim współdziałających, może być rozpatrywany z różnych stron. Dydaktyka szczególnie interesują te strony, które dotyczą bezpośredniego i pośredniego udziału w realizacji celów dydaktycznych, inne natomiast mogą interesować socjologa, ekonomistę czy prawnika. W każdym jednak przypadku rozpatrywanie faktów podlega wartościowaniu ze względu na założone cele oświaty. Opis nie polega zatem na samym rejestrowaniu faktów tak, jak „narzucają się” one obserwatorowi, lecz na ich doborze z punktu widzenia założonych celów, na ich porządkowaniu, kiedy to eliminuje się dane nieistotne, wreszcie na porządkowaniu według przyjętych zasad (Holmes, 1981).

Nie dość precyzyjny język dydaktyki porównawczej, różnice terminologiczne i brak odpowiednich skal opisowych, jak np. w naukach przyrodniczych, to czynniki utrudniające dokonywanie opisu, a zarazem sprzyjające subiektywizmowi w uprawianiu tej dyscypliny. Subiektywizmowi zapobiega racjonalnie prowadzona statystyka oświatowa. Takie np. dwa wskaźniki, jak stopa skolary-zacji, odsetek osób danego rocznika objętych systematycznym nauczaniem w szkołach, czy odsetek rocznego dochodu narodowego, przeznaczony na potrzeby oświaty, dobrze orientują o rzeczywistym stosunku danego kraju do spraw oświaty, a do pewnego stopnia również o poziomie oświaty w tym kraju, choć poziom ten zależy od innych czynników.

Wyjaśnianie faktów dydaktycznych (oświatowych) to punkt kulminacyjny badania porównawczego. Nie wszystkie prace porównawcze doprowadzane są do tego punktu, toteż krytycy słusznie zarzucają im zbytnią opiso-wość. Tłumaczy się to faktem, że łatwiej jest dane zjawisko opisać niż wytłumaczyć, dlaczego jest takie a nie inne. Tymczasem dydaktyka porównawcza to nauka poszukująca prawidłowości w dziedzinie kształcenia i oświaty, te zaś opierają się na wyjaśnieniach, podobnie jak omawiane wyżej prawidłowości natury historycznej. Wyjaśnienia są odpowiedziami na pytanie „dlaczego”. Wyraz „dlaczego” jest wszakże wieloznaczny, toteż i odpowiedź może być różna. Ernst Nagel wyróżnił cztery główne odmiany wyjaśnień, oparte na odrębnych schematach logicznych (1970). Modele te różnią się między sobą rodzajem związku, jaki zachodzi między założeniami wyjaśniającymi a faktem wyjaśnianym, czyli explicandum. Scharakteryzujmy je kolejno.

1. Model dedukcyjny - szczególnie rozpowszechniony w naukach przyrodniczych. Jest to typ „wnioskowania dedukcyjnego, w którym cxplicandum jest logicznie konieczną konsekwencją przesłanek wyjaśniających”. Przesłanki zawierają tu warunek wystarczający dla stwierdzenia prawdziwości explicandum. W przypadku pytania: „Dlaczego lód pływa po wodzie?” wyjaśnienie polega na odwołaniu się do praw pływania i na fakt, że masa właściwa lodu jest mniejsza od masy właściwej wody.

2.    Wyjaśnienia probabilistyczne operują przesłankami innego rodzaju. Przesłanki wyjaśniające są tu założeniami statystycznymi o pewnej klasie elementów, a explicandum jest twierdzeniem jednostkowym o danym indywidualnym elemencie owej klasy”. Nie zapewniają więc one prawdziwości wyjaśnienia danego faktu, lecz czynią je bardziej prawdopodobnym. Dajmy na to na pytanie: „Dlaczego odsetek dzieci leworęcznych jest wyższy w USA niż w Chinach?” można poszukiwać wyjaśnienia prawdopodobnego w warunkach społeczno-obyczajowych. Fakt wyższej ieworęczności w USA można tłumaczyć tym, że wychowanie amerykańskie jest bardziej liberalne, podczas gdy wychowania chińskie jest bardziej rygorystyczne, narzucające dzieciom posługiwanie się ręką prawą. Ukrytą przesłanką tego, rozumowania jest fakt, że odsetek naturalnej Ieworęczności jest wszędzie taki sam, czego jednak nikt nie udowodnił.

3.    Wyjaśnienia funkcjonalne czyli teleologiczne polegają na „wskazaniu jednej lub wielu funkcji, jakie pewien element spełnia w zachowaniu lub realizacji pewnych cech systemu, do którego należy, albo też na opisaniu instrumentalnej roli działania w realizowaniu jakiegoś celu”. Wyjaśnienia takiego udzieliła przed laty moja trzyletnia córeczka na pytanie: „Dlaczego ludzie pracują przeważnie prawą ręką?” odpowiadając: „Żeby się serduszko nie męczyło”. Zwroty, w rodzaju „żeby”, „po to”, „w celu” są charakterystyczne dla wyjaśnień funkcjonalnych.

4.    Wyjaśnienia genetyczne sprowadzają się do ustalenia dlaczego jakiś przedmiot ma takie a nie inne cechy. Dokonuje się to przez porównanie stanu aktualnego z odpowiednimi stanami we wcześniejszych stadiach. Odtworzenie zdarzeń, dzięki którym jakiś przedmiot posiadł pewne cechy, jest właśnie wyjaśnianiem genetycznym. W żadnym jednak przypadku „przesłanki znanych przykładów wyjaśnienia genetycznego nie podają wystarczającego warunku zajścia faktu opisanego w explicandum₁ chociaż nieraz podają niektóre spośród warunków koniecznych". (Nagel, 1970).

Tc podstawowe typy wyjaśnień mają znaczenie ogól no metodologiczne, a więc odnoszą się nic tylko do metod hisloryezno-porównawczych. Stosowane w dydaktyce porównawczej charakteryzują się na ogół tym. że znacznie większą rolę spełniają wśród nich wyjaśnienia probabilistyczne. funkcjonalne i genetyczne niż dedukcyjne, co wpływa na zmniejszenie stopnia ścisłości dydaktycznych badań porównawczych. Jest więc pożądane, aby w badaniach tych korzystać z wyjaśnień przyczynowych. Obok wyjaśnień dedukcyjnych należą do nich wyjaśnienia genetyczne. Tc ostatnie dotyczą warunków, w jakich dane wydarzenie oświatowe powstaje, a więc zazwyczaj odległych w czasie przyczyn tego zdarzenia. Wyjaśnienia probabilistyczne odnoszą się do stopniu prawdopodobieństwa współwystępowania dwu lub więcej ciągów zdarzeń. Dobrze dobrane mogą ukazywać prawidłowości istotne, na przykład zależność poziomu formalnego wykształcenia od pochodzenia społecznego w różnych krajach, źk dobrane - mogą prowadzić do ustalania zależności pozornych.

Ocenianie badanych przedmiotów to czynność złożona; często polega na konfronłrtwi&ńu ich ż innymi, już lepiej znanymi, np. system wychowa-i..    . -ancji i b. ZSRR można było porównać z systemem

3).

17

1

Szerzej o tych kategoriach mówi moja książka Podstawy wykształcenia ogólnego. Warszawa 1967, NK, wyd. 4. 1987. WSIP.