Obraz30

Wnioski z badań porównawczych przyjmują zwykle postać norm. Dzieli się je na rzeczowe i emocjonalne (Kotarbiński), bądź na nakazujące i zakazujące (Z. Ziembiński). W nauce o wychowaniu najwyżej ceni się normy rzeczowe.

Choć badania komparatystyczne nie należą do najbardziej ścisłych, przynoszą znaczne korzyści, zarówno nauczycielom i wychowawcom, jak — i przede wszystkim - administracji oświatowej oraz pracownikom naukowym. Prowadzone systematycznie dostarczają informacji o zachodzących w kraju i w święcie przemianach oświatowych, wyznaczają miejsce, w którym znajduje się oświata w danym kraju, a jednocześnie przynoszą wiadomości o tych innowacyjnych poczynaniach w obrębie kształcenia i oświaty, które przyśpieszają postęp pedagogiczny.

Metoda obserwacji

Dość często można się spotkać z wyodrębnianiem trzech kategorii badań pedagogicznych, w zależności od tego, na jakie pytania udzielają odpowiedzi, a tym samym jaki jest ich stosunek do czynu, w którym badania są prowadzone.

Badania typu historycznego, o których wyżej była mowa, a do pewnego stopnia i badania porównawcze odpowiadają więc na pytanie „co było?”.

Badania oparte na obserwacji przedstawiają to, „co jest”. Proces badawczy sprowadza się tu do opisu, rejestracji, analizy i interpretacji obecnego stanu, struktury lub procesu. Uwaga badacza koncentruje się na ogólnych warunkach procesu i na aktualnym zachowaniu jednostek i zbiorowości.

Badania eksperymentalne zajmują się tym, „co będzie”, gdy do danego procesu wprowadzi się nowe elementy lub w nowy sposób powiąże ze sobą elementy dotychczasowe. Uwagę swoją ogniskuje tu badacz na relacjach przyczynowo-skutkowych, na takim manipulowaniu zmiennymi, aby stwierdzić ich wpływ na proces badany (Best, 1959).

Wyznaczywszy miejsce obserwacji wśród innych metod, spróbujmy zająć się nią samą. Kazimierz Ajdukiewicz określił krótko obserwację jako spostrzeganie kierowane zadaniem (1965, s. 227). Nie jest więc obserwacja zwykłym patrzeniem na coś, lecz poszukiwaniem faktów, odkrywaniem ich, stosownie do postawionego przed obserwacją celu czy zadania. W sytuacjach, w których obserwujemy zachowanie dzieci w czasie, gdy słuchają opowiadania lub oglądają film, zadaniem takim może być występowanie różnych objawów zainteresowania (lub jego braku) w zależności od fabuły opowiadania czy filmu, od płci i wieku dzieci czy od poziomu ich inteligencji. Obserwując natomiast grę ruchową z elementami współzawodnictwa, zadaniem takim możemy uczynić występowanie różnic w zachowaniu się dzieci ze względu na ich temperament, przyczyny powstania konfliktów w czasie gry oraz sposoby ich rozładowywania, interakcje między uczestnikami gry czy sposoby ingerowania nauczyciela w organizację i przebieg gry.

Zadanie, a jeszcze częściej problem interesujący badacza w czasie obserwacji, sprzyja temu, że obserwacja staje się selektywna. Badacz dokonuje selekcji tego, co ma obserwować, właśnie ze względu na ów problem. Tym

samym obserwacja wiąże się z tym, co badacz wie na temat rozwiązywanego problemu, zanim do niej przystąpi. Ta właśnie uprzednia wiedza, owa backgro-und knowledge, jak ją nazywał K. Pop per, ułatwia badaczowi uogólnianie wyników obserwacji. Może ta wiedza odgrywać również rolę negatywną, gdy badacz sugerując się własnymi hipotezami przeprowadza obserwacje nie dość dokładne. Ten nierzadki w nauce przypadek określa się mianem ojcowskiego stosunku do własnej hipotezy.

Debold van Dalen wyodrębnił trzy rodzaje badań opisowych, a więc opartych na obserwacji (1962). Podzielił je na:

1)    badania przeglądowe (survey studies),

2)    badania poszukujące związków (interrelntionship studies),

3)    badania rozwojowe (R-D, czyli research and development).

O ile grupa pierwsza obejmuje badania typu wyraźnie deskryptywnego, o tyle w drugiej przechodzi się już do poszukiwania związków między opisywanymi elementami, w trzeciej zaś kładzie się nacisk na powiązanie badań z praktyką dydaktyczną.

Stosowana w tych badaniach obserwacja opiera się na spostrzeganiu bezpośrednim bądź pośrednim. W spostrzeganiu bezpośrednim Hans Selye wyróżnia trzy składniki: spostrzeżenie, rozpoznanie i zmierzenie. Spostrzeżenie to po prostu zmysłowe stwierdzenie, że dana rzecz tam się znajduje; rozpoznanie oznacza, że „oceniamy daną rzecz jako coś poprzednio znanego

0    lub nieznanego”, a zmierzenie jest ilościową oceną cech tej rzeczy (Selye,

1967, s. 86).

Spostrzeganie pośrednie ma miejsce wtedy, gdy danego przedmiotu badań nie można poddać bezpośredniej obserwacji. Przedmiotem takim mogą być postawy, dyspozycje, zdolności, uzdolnienia lub takie cechy jednostek

1    zbiorowości, jak uczciwość, altruizm, zdyscyplinowanie, integracja grupy, współdziałanie. Ponieważ bezpośrednio tych właściwości obserwować nie można, badacz posługuje się tu takimi wskaźnikami tych właściwości, jakie są dostępne bezpośredniemu spostrzeganiu. Oto przykłady takich wskaźników: zewnętrzne objawy zachowania, odpowiedzi na pytania, wypowiedzi ankietowe, wykonane prace, wybór szkoły, wybór zawodu, przeczytane książki itp. Choć nie wszystkie te wskaźniki są jednakowo dostępne obserwacji, każdy z nich jest bardziej „empiryczny” niż właściwość, którą określa.

Obok obserwacji opartej na spostrzeganiu bezpośrednim i pośrednim wyróżnia się obserwację uczestniczącą. Ma ona miejsce wtedy, gdy obserwator sam bierze czynny udział w badanym procesie dydaktycznym, wpływając na jego przebieg. Jej dobrą stroną jest możliwość wniknięcia badacza w sam proces, w reakcje uczniów i nauczycieli oraz motywy ich postępowania, a przy tym możliwość skierowania procesu na tory pożądane z punktu widzenia badań. Słabą stroną obserwacji uczestniczącej jest swoiste uleganie badacza wpływom badanego środowiska, jego nastawieniom i sugestiom, co osłabia jego wrażliwość i utrudnia mu pracę badawczą. Jednocześnie w grę wchodzi trudność związana z pełnieniem dwu funkcji: badacza i czynnego uczestnika procesu badanego. W przypadku, gdy obserwator jest tylko badaczem i obserwację prowadzi niejako

19