Obraz54

zapewnić szansę przeżycia bogatej w doznania i przynoszącej osobistą satysfakcję egzystencji.

Zagadnienie rozwoju osobowości

Wprawdzie wszechstronny rozwój osobowości ucznia przyjmuje się w różnych systemach dydaktycznych za główny cel kształcenia ogólnego, jak i wychowania, nie wszyscy jednakże tak samo pojmują osobowość, co w znacznej mierze wiąże się z faktem oddziaływania na szkołę i kształcenie^ określonych stosunków społecznych.

Najbardziej jednostronny jest pogląd przedstawicieli behawioryzmu, a wiadomo, że kierunek ten wywiera duży wpływ na system edukacji w USA. W ujęciu ich reprezentanta, E. R. Guthrie’go, osobowość rozumie się jako trwałe i oporne na zmiany nawyki i systemy nawyków o istotnym znaczeniu społecznym (1944). W tym rozumieniu osobowość jako wynik wyuczonego przystosowania się miałaby stanowić nie pomoc, lecz przeszkodę w ustosunkowaniu się do nowej sytuacji, w dalszym uczeniu się i rozwoju indywidualnym. Ów czynnik stabilizacji w rozumieniu pojęcia osobowości pojawia się również u innych przedstawicieli tego kierunku, zwłaszcza u Ernesta R. Hilgarda (1971). Według niego, osobowość to zorganizowana struktura cech indywidualnych i zachowania, decydująca o specyficznych sposobach przystosowania się danej jednostki do jej środowiska. Jest to niewątpliwie ujęcie szersze, lecz ciągle jeszcze kładące nacisk na przystosowanie się jednostki do środowiska, z całkowitym pominięciem sprawy adaptacji środowiska do potrzeb jednostki i społeczeństwa.

Taki dynamiczny punkt widzenia nie znajdował również odbicia w poglądach pedagogów kultury na osobowość, choć osobowości wyznaczali oni wyjątkową rolę w swoim systemie pedagogicznym. W ujęciu czołowego przedstawiciela pedagogiki kultury, Georga Kerschensteinera, osobowość jednostki jest swoistym wcieleniem w niej królestwa wartości. Jest ona „tym bardziej wyraźna, im jaśniejsze jest kształtowanie jednostki przez wartości ponadosobo-we. Jest zarazem tym bogatsza, im rozmaitsze są wartości, które urzeczywistniają się w jej bycie i czynach” (1926, s. 83). W tym ujęciu osobowość niejako odrywa się od samej osoby, jej nawyków i sposobów zachowania się, do czego taką wagę przywiązuje pedagogika behawiorystyczna.

Pedagogika kultury w sposób idealistyczny interpretowała osobowość ludzką. Jej reprezentanci przyjmowali, że jest ona swoistym bytem duchowym, odbijającym w sobie dorobek ludzkiej kultury. Podstawą osobowości miało więc być obcowanie jej jako mikrokosmosu nic z całą rzeczywistością społeczno-przyrodniczą, kulturową, techniczną i gospodarczą, lecz z odpowiednio wyselekcjonowanym makrokosmosem kulturowym (humanitas). Zakładano bowiem, że ów zespół na długie lata ustalonych wartości najskuteczniej oddziałuje na duchową stronę człowieka. Wprowadzenie do odpowiedniej tradycji kulturowej stało się w tym ujęciu podstawową cechą wykształcenia ogólnego. Poza adaptacją kulturową, poza swoistym „partycypowaniem w wartościach”, jak to określał wybitny pedagog kultury S. Hcssen, chodziło tu zarazem o rozbudzenie w wychowankach szkoły pierwiastków twórczości, które by umożliwiały młodym wzbogacanie dorobku kulturowego minionych pokoleń.

Na zupełnie inną stronę rozwoju osobowości zwracają uwagę rzecznicy pedagogiki psychoanalitycznej. Czołowy ich współczesny przedstawiciel Erik Erik son (1950) przyjmuje, że osobowość człowieka i jego charakter kształtują się nie tylko w dzieciństwie, lecz w każdym z ośmiu etapów jego życia. I tak w latach wczesnoszkolnych, to jest od szóstego do jedenastego roku życia, dwa bieguny życia dziecka to pracowitość i niższość. Dziecko interesuje się tym, jak się rzeczy robi i samo wykonuje różne przedmioty oraz chętnie bierze udział w różnych zajęciach. Gdy w rodzinie spotyka się z aprobatą i pozytywną oceną wyników swej pracy, rozwija w sobie zmysł pracowitości, jeśli jednak jest krytykowane za nieudolność lub za nieporządek - poddaje się poczuciu niższości. Ten stan rzeczy może zmienić szkoła lub inna placówka, gdy rozumie potrzebę wzmacniania zmysłu pracowitości a osłabiania poczucia niższości. Jest to niezbędne u dzieci normalnie uzdolnionych, a tym bardziej u dzieci o nieco osłabionych zdolnościach, u których poczucie niższości może być przyczyną gorszych postępów w nauce.

W okresie młodzieńczym, a więc od 12 do 18 roku życia, takie dwa bieguny to tożsamość i pomieszanie ról. Kiedy głównie pod wpływem rodziców dziecko wchodzi w ten okres ufne wobec świata i przekonane o swej autonomiczności, pracowite i pełne inicjatywy, kształtuje się jego poczucie tożsamości. W okresie młodzieńczym słabnie już wpływ rodziców, pojawia się natomiast potrzeba konfrontacji - zwykle przy współudziale rówieśników - idealnych wyobrażeń

0    świecie z tym, co jest dokoła. Pozytywny wynik tej konfrontacji również przyczynia się do wzmocnienia, negatywny - do osłabienia tego poczucia. W przypadku trudnego dzieciństwa, braku ufności wobec świata i wytworzenia się poczucia niższości, nie rozwija się świadomość osobistej tożsamości, czyli, jak to określa Erikson, występuje kryzys tożsamości. Wówczas powstaje u młodego człowieka poczucie niewiedzy co do własnego miejsca w życiu, własnej przynależności do czegoś, czyli następuje pomieszanie ról. Może wtedy pojawiać się dążenie do „tożsamości negatywnej’*, a więc pozostającej w konflikcie z otoczeniem, albo brak wszelkiej tożsamości. W kolejnych stadiach rozwoju jednostki ten stan rzeczy może ulec zmianie na lepsze, podobnie może zmienić się poczucie tożsamości.

Wspomnę o jeszcze jednym kierunku, a mianowicie o tzw. psychologii poznawczej (cognitivepsychoiogy). Ponieważ wywiera on obecnie, zwłaszcza na Zachodzie, coraz większy wpływ na dydaktykę, spróbujmy choćby najogólniej naszkicować jego założenia.

Zwolennicy psychologii poznawczej traktują ludzką istotę jako aktywny organizm - gromadzący i selekcjonujący informacje w celu ich zachowania

1    wykorzystania. Tak więc przedmiotem tej aktywności są poznawcze procesy umysłowe: od tak prostych, jak rozpoznawanie znajomej twarzy czy przypominanie sobie czyjegoś nazwiska, do tak złożonych, jak rozwiązywanie trudnych problemów matematycznych.

Poznawcze (kognitywne) uczenie się nie ogranicza się tu wyłącznie do strony intelektualnej. Ważna funkcję przypisuje się również procesom emocjonalnym, w ich związku z procesami poznawczymi, a osobowość zaczyna się rozumieć i badać jako złożoną całość. Jak łatwo zauważyć.

67