Obraz43

Największym brakiem nauczania programowanego jest jednak jego niemoc w dziedzinie wychowawczej. Jej przyczyną jest jednostronne nastawienie programistów na symulowanie procesów poznawczych. Właśnie niektórzy psycholodzy zwracają uwagę na tę wadę programów, że unikają symulacji procesów emocjonalno-moty wacyjnych, choć te procesy grają ważną rolę w czynnościach poznawczych (np. Kozielecki, 1968, s. 283), i oczywiście jeszcze większą w kształtowaniu postaw i charakteru uczniów. Dotychczasowe doświadczenia w programowaniu nie rokują żadnych nadziei co do możliwości zaprogramowania procesów emocjonalno-motywacyjnych i stosunków interpersonalnych. Tak więc jedynym walorem wychowawczym nauczania programowanego może byó pośredni jego wpływ na kształtowanie się takich cech, jak pracowitość, dokładność, konsekwencja. Są to cechy pozostające w cieniu tak współcześnie cenionych zalet, jak samodzielność w myśleniu i działaniu, inicjatywa, intuicja czy twórczość, lecz w harmonii właśnie z nimi mają one również swoją wartość.

Z tego ogólniejszego spojrzenia na zalety i wady nauczania programowanego wynika, że można je stosować z pożytkiem tylko w ramach jakiejś ogólniejszej koncepcji kształcenia i wychowania. Ze względu na swoistą jednostronność, widoczną choćby w dominacji uczenia się przez przyswajanie (z nieco większą dozą aktywności niż w przypadku metod podających), nauczanie programowane wymaga wsparcia ze strony metod autentycznie problemowych. Jednocześnie może ono, choć w jeszcze mniejszym stopniu, wspierać metody eksponujące i praktyczne, głównie przez ewentualne programowanie treści informacyjnych, niezbędnych w samodzielnym rozwiązywaniu przez młodzież problemów z dziedziny sztuki i techniki.

Uwagi do samodzielnego studiowania

Wobec lego. że w rozdziale została uwzględniona polska literatura dydaktyczna na temat nauczania programowanego, poza zachętą do gnintowniejszego przestudiowania wybranych pozycji nie pozostaje nic innego, jak skłonić Czytelnika do samodzielnych prób programowania. Mogą to być próby realizowane indywidualnie lub w małej grupie. W szczególności zachęcam do zaprogramowania wybranych tekstów metodą liniową, rozgałęzioną i mieszaną. Obok tego pożądane byłoby zaznajomienie się z podręcznikami programowanymi, które wydało Państwowe Wydawnictwo Naukowe.

Z prac teoretycznych poza wymienionymi w rozdziale publikacjami polskimi zalecałbym zaznajomienie się z książką Theorics et pratiąue de l 'enseignement programmó (1971) którą napisał Jerzy Pocztar. Książka ta jest przewodnikiem wydanym przez UNESCO, a przeznaczonym do użytku nauczycieli. W sposób przystępny wprowadza ona do teorii programowania dydaktycznego oraz do stosowanych w szkolnictwie sposobów opracowywania i wykorzystywania programów.

Zadania

1.    Jak oceniasz rolę techniki dydaktycznej w doskonaleniu pracy szkoły?

2.    Scharakteryzuj metody programowania liniowego i rozgałęzionego, wykaż podobieństwa i różnice między nimi.

3.    Jakie są różnice między algorytmami i hcuryslyknmi?

4.    Zaprogramuj pierwszy akapit tego rozdziału metodą mieszaną.

5.    Jakie są możliwości zaprogramowania procesu uczenia się problemowego?

6.    Jak sobie wyobrażacie dalszy kierunek rozwoju zastosowań techniki w pracy szkolnej?

Część trzecia

METODY ' -S I ORGANIZACJA KSZTAŁCENIA

Szukając zai przyczyny, często nasza wiedza Bierza za nią fakt błahy, co skutek poprzedza,

I golowa nauczać, ie sprawcą niepogod Był piejący przed deszczem na podwórzu kogut.

Asnyk .Pnyczynuwutt**

Rozdział trzynasty

METODY NAU CZANIA-U CZENIA SIĘ

Pojęcie metody

Z rozdziałów na temat procesu kształcenia, samokształcenia, kształcenia wielostronnego, nauczania problemowego i programowanego wynikają ważne wnioski w sprawie praktyki kształcenia, jego metod i organizacji. Podobnie wiele wniosków można by wyprowadzić z tych rozdziałów, które traktują o celach i treści kształcenia. Nic więc dziwnego, że w niektórych podręcznikach dydaktyki na tym się poprzestaje, pozostawiając czytelnikom wysnuwanie i systematyzację tych wniosków. My pójdziemy jednakże o krok dalej i w części trzeciej naszego podręcznika zajmiemy się kolejno metodami i środkami kształcenia, jego organizacją, powodzeniami i niepowodzeniami szkolnymi oraz samym nauczycielem. Czynimy to z myślą o zharmonizowaniu tych właśnie obszarów teorii i praktyki dydaktycznej z teoriami kształcenia, które znalazły swoje odbicie w pierwszych dwu częściach podręcznika.

Przechodząc do charakterystyki metod kształcenia, stwierdzić należy, że i ten dział dydaktyki przedstawia wielką rozmaitość rozwiązań, co dla praktyki jest okolicznością tyleż korzystną, co kłopotliwą. Korzystną, bo zaawansowany praktyk mając do wyboru kilka rozwiązań może sobie wybrać to. któro jego stylowi pracy najbardziej odpowiada. Ale jednocześnie dla wiciu nauczycieli okoliczność ta staje się kłopotem wtedy, gdy nic mając możności wyboru, muszą korzystać z rozwiązań niekiedy jednostronnych, bądź czasem przestarzałych.

Wprowadzając termin „metoda kształcenia” na miejsce tradycyjnego terminu „metody nauczania” dopuszczamy do głosu ucznia jako partnera nauczyciela, w pojęciu kształcenia mieści się bowiem i nauczanie, i uczenie się. Metoda