Obraz97

iywego uumeresowama dydaktyki światowej, zasługuje choćby na zasygnalizowanie problemów, którymi się zajmuje.

Pierwszy z tych problemów odnosi się do związku celów kształcenia z jego wynikami oraz ich pomiarem. Szerzej o tej sprawie traktuje rozdział

0    celach kształcenia (czwarty). Jest tam mowa o gradacji celów kształcenia, wyodrębniającej cele najogólniejsze (aimes), cele bardziej szczegółowe (goals)

1    cełe operacyjne (objecrives). Taka klasyfikacja celów, popularna już w wielu krajach (D‘Hainaut. 1977; Birzea. 1979), ma znaczenie dla teorii pomiaru dydaktycznego. Inna klasyfikacja, o podobnym znaczeniu, polega na respektowaniu celów poznawczych, emocjonalnych i operacyjnych.

Obie te klasyfikacje znacznie rozszerzają pole wyników kształcenia, stawiając teorię pomiaru wobec coraz bardziej złożonych zadań. W przypadku klasyfikacji pierwszej teoria ta z konieczności ogranicza się do celów operacyjnych, pomija zaś cele o charakterze bardziej ogólnym jako nie poddające się bezpośrednio pomiarowi. W przypadku drugiej klasyfikacji trudno byłoby zrezygnować z nie mniej niż poznawcze istotnych celów emocjonalnych i praktycznych, mimo że one właśnie nastręczają wiele jak dotąd niemal nie dających się pokonać trudności. Szczególnie wyraźna bezradność teorii pomiaru wobec tak charakterystycznych dla człowieka cech ogólnych, jak jego pogląd na świat, system wartości czy styl życia, świadczy o ograniczeniu możliwości pomiaru.

Problemem nie mniej ważnym dla teorii pomiaru dydaktycznego jest właściwe uwzględnienie w niej zagadnień treści kształcenia. Współczesne teorie kształcenia rzucają wiele światła na zróżnicowanie tych treści, co pomiarowi wyznacza nowe perspektywy. O jednej z tych teorii pisałem w Podstawach wykształcenia ogólnego (1976). Jej autor, Philip H. Phenix w programie kształcenia (curriculum) wyodrębnia treści symboliczne, empiryczne, estetyczne, synnoetyczne, etyczne i synoptyczne, przyporządkowując im poszczególne przedmioty nauczania¹. Właśnie to poszufladkowanie treści stało się przyczyną małej komunikatywności teorii Phenixa.

Bardziej uniwersalny charakter ma teoria kształcenia wielostronnego, która swój początek wzięła z wyodrębnienia czterech kategorii wiedzy - ofię-cnych we wszystkich przedmiotach nauki szkolnej. Są nimi zdania opisowe, wyjaśniające, oceniające i normatywne. Formowaniu się sądów odpowiadających tym kategoriom służy aktywność własna ucznia, pobudzana przez nauczyciela. Jest nią__ uczenie się..przez przyswajanie, przez działalność badawczą, przez przeżywanie i przez działanie wytwórcze. Jeśliby więc pomiar dydaktycznynTial objąć wszystkie elementy strukturalne wiedzy zawartej w programach kształcenia, nie mógłby pomijać żadnej z czterech nawzajem się wspierających kategorii uczenia się i żadnego z czterech rodzajów osiągnięć uczniów czy studentów.

Na inny problem w teorii pomiaru zwraca uwagę B. Niemierko². Wychodząc z tezy materializmu funkcjonalnego, ujawnia on swoistą trudność, jaką stanowi równoczesne uwzględnienie w pomiarze „elementów istotnych poznawczo” i „elementów istotnych ze względu na działanie ucznia”, obok

bowiem elementów „związanych ze sobą” są elementy poznawcze i praktyczne występujące niezależnie od siebie. Trudność ta daje się przezwyciężyć przez wyodrębnienie dwu kategorii elementów poznawczych (związanych i nie związanych z praktycznymi) oraz dwu kategorii elementów praktycznych (opartych lub nie opartych na podbudowie teoretycznej).

Sposób, jaki zaproponował Ralph W. Tyler (1950). uważa Niccnierko za bardziej „subtelny”. Otóż Tyler wyodrębnił w treści kształcenia elementy behawioralne i treściowe, w cen sposób niejako wiążąc ze sobą działanie ucznia i obszar rzeczywistości, do którego się odnosi. Związek ten przedstawia tab. 18.

TABELA. iS

Cele kursu biologu w szkole średniej (według Tylcra)

-r Treściowy składnik 1 celów	l.Zro- 1 zumieniel głów- | nych faktów I i zasad	2. Zna- | jomość I wiary- J godnych | źródeł I informacji 1	3. Utnie-1 jętność 1 inter- 1 prelacji	4. Umie- i jętność j stoso- 1 wania I zasad	5. Umie- ił jętność studio- I wania I i przed- I stawiania | wyników	>. Zaira©-j reso- i wania 1 ogólne 1 i ukie- 1 nitkowane ]	1 stawy j społeczne i |
A. Funkcje organiz- I mów ludzkich:
| 1. Odżywianie	X	X	X	X	X	X	X
2. Trawienie	X		X		X	X
3. Krążenie	X		X	*	X	X
4. Oddychanie	X		X	X	X	X
5. Rozmnażanie się	X	X	X	X	X	x	X
B. Wykorzystanie zasobów roślinnych i zwierzęcych: > 1. Zależności energetyczne	X		X	X	^x	X	X
2. Czynniki środowi skowe warukującc wzrost roślin i zwierząt	^x	X	X	X	X	X	X
3. Dziedziczenie i genetyka	X	X		X	*	X	X
I 4. Uprawa gleby	X	X	l-JLa.	X	X	X	X

Stałym składnikiem tej tabeli i jej podobnych jest dobór treści i obszaru wybranego przedmiotu nauczania. Każdy element tej treści jako cel może wchodzić w związki z odpowiednim działaniem. Przy tym wyszczególnienie tych „działaniowych" elementów precz Ty kra jest ty łko jednym z możliwych. Tu podaje się je jako przykład. Widać na nim wszystkie możliwe połączenia tego rodzaju, że na przykład „umiejętność stosowania zasad" łączy się z „uprawą gleby" tak. źr powstaje z lego „umiejętność stosowania zasad uprawiania gleby" Nawiasem mówiąc, taksę rozumienie związku między, „aspektem treściowym" i „aspektem behawioralnym" reprezentuję od

353

1

   P. H. Phcnix Realms of Meaning. New York 1964. Mc Graw Hill.

2

   Czyni to m. in. w rozprawie Planowa zmiana w uczeniu jako osnowa dydaktyki. Perspektywy pomiarowe.

..Kwartalnik Pedagogiczny” 1983. nr I.