Obraz�8

262 Podstawy dydaktyki ogólnej

uczniowie, jak przed wiekami, nadal uczą się pod przymusem i zdobywają świadectwa nie odzwierciedlające na ogół ich rzeczywistych kwalifikacji, nadal mają do czynienia z „problemami szkolnymi”, książkowymi, niekiedy wręcz pozornymi, które z reguły dalekie są od problemów narzucanych im przez życie.

Równie krytycznie ocenia się organizację nauki szkolnej oraz stosowane przez nauczycieli środki dydaktyczne. I tak, organizacji zarzuca się, że faworyzuje nauczanie masowe, zwłaszcza frontalne, a nie docenia roli nauczania grupowego i indywidualnego. Ponadto podkreśla się, że szkoły nie powinno się traktować, jak to się robi najczęściej, jako jedynego terenu aktywności poznawczej dzieci i młodzieży, a systemu klasowo-lekcyjnego jako jedynego sposobu organizowania tej aktywności. Z kolei środki, którymi nauczyciele posługują się w swej pracy, nie czynią przeważnie zadość — wskazują krytycy — wymaganiom nowoczesności. Wskutek tego narasta rozdźwięk, np. między techniką poznawaną przez uczniów w szkole zawodowej, która to instytucja na ogół nie dysponuje najnowszym parkiem maszynowym i nowoczesnymi technologiami, a techniką stosowaną przez przodujące zakłady pracy.

Nic zatem dziwnego, że wiele z nich tworzy własne szkoły zawodowe różnych szczebli, poczynając od szkół zasadniczych, a kończąc na wyższych.

\J Szkołę krytykuje się wreszcie za to, że nie zaspokaja w pełni potrzeb kadrowych nowoczesnego społeczeństwa pod względem ilościowym i jakościowym, czego wyrazem jest z jednej strony dysharmonia między podażą a popytem na absolwentów, których kształci, z drugiej zaś między kwalifikacjami, jakie uzyskują oni w szkole, a kwalifikacjami wymaganymi przez pracodawcę. Sądzi się także, że edukacja szkolna nie jest racjonalnie powiązana z oświatą pozaszkolną, zwłaszcza z tzw. kształceniem równoległym i nieformalnym. Wielu krytyków stwierdza, że szkoła nie potrafi zorganizować życia uczniów w taki sposób, aby sprzyjało to rozwijaniu w nich ducha współpracy i solidarności, przedsiębiorczości i odpowiedzialności oraz wdrażało ich do planowania pracy i systematycznej kontroli jej przebiegu i wyników. A są to przecież cechy, których znaczenie staje się obecnie coraz większe i nadal będzie wzrastać.

Zdaniem licznych pedagogów, główną przyczyną scharakteryzowanych niedostatków szkoły jest wadliwa strategia rozwoju tej instytucji, a mianowicie strategia ilościowa. Zgodnie z nią sprostanie edukacyjnemu wyzwaniu naszych czasów stanie się możliwe dopiero wtedy, kiedy zinstytucjonalizowanym kształceniem, realizowanym głównie w szkole i przez szkołę, obejmować się będzie coraz więcej uczniów, czyniąc to zarazem coraz dłużej i na coraz wyższym poziomie. Szkoła zatem

przyszłości, w myśl tego stanowiska, nie musi być inna; wystarczy, że będzie większa od dotychczasowej.

Tę strategię rozwoju szkoły poddano ostatnio zdecydowanej krytyce. Rzecznicy owej krytyki, wykorzystując obrazowe hasło ilustrujące istotę strategii ilościowej, tj. „Więcej szkoły”, dowodzą, że wprowadzenie go w życie miałoby sporo niepożądanych skutków. Po pierwsze, uczniowie zyskaliby może więcej wiadomości, ale te niekoniecznie musiałyby iść w parze z odpowiednimi umiejętnościami oraz gotowością posługiwania się nimi w życiu. A przecież nie wystarczy „wiedzieć”, aby „umieć” i „chcieć”.

Po drugie, „więcej szkoły” w obecnym wydaniu to zarazem więcej bodźców awersyjnych. Tymczasem już dzisiaj uważa się szkołę za instytucję nerwicogenną, która napawa wielu uczniów lękiem oraz zniechęca ich do nauki.

Rozbudowa dotychczasowej szkoły byłaby, po trzecie, równoznaczna z przejmowaniem przez nią nowych zadań, np. w zakresie opieki nad dziećmi i młodzieżą. Czyż jednak nie jest paradoksem, że szkoła przejmuje na siebie część powinności wypełnianych tradycyjnie przez rodzinę, ograniczając tym samym jej wychowawcze funkcje, a równocześnie wprowadza do programu nauczania przedmiot — jak w Polsce w latach siedemdziesiątych — „Przygotowanie do życia w rodzinie’*?

Po czwarte, „więcej szkoły” to więcej werbalizmu i więcej encyklopedyzmu. Czy jednak encyklopedyzm ma rację bytu w dobie eksplozji naukowej, kiedy zasób wiedzy o świecie podwaja się co kilka lat? Czy w tych okolicznościach nic należy szukać innych kry teriów doboru treści kształcenia, tzn. kryteriów odbiegających od modelu encyklopedycznego?

„Więcej dotychczasowej szkoły” to także, po piąte, więcej uniformiz-mu, jeszcze silniejsze nastawienie na abstrakcyjnego „przeciętnego ucznia”, jeszcze wyraźniejszy' rozdżwięk między np. dążeniem do egalita-ryzacji szans edukacyjnych a efektami końcowymi tego dążenia. Czy zatem nie czas. aby zrozumieć, że względnie równe szanse edukacyjne można uczniom zapewnić tylko poprzez... nierówne ich traktowanie?

Po szóste, „więcej obecnej szkoły” to więcej dominacji nauczyciela, więcej autorytaryzmu, więcej drylu i bezdusznej dyscypliny , więcej takich groteskowych sytuacji — na co swego czasu, jak pamiętamy, zwrócił uwagę H. Gauding — iż pyta ten, który wie. a pytany jest ten. który nie wie, tzn. uczeń. Chodzi tutaj, oczywiście, o nadużywanie przez nauczyciela stawianych uczniom pytań, a nie o krytykę tych zabiegów metodycznych, które opierają się na racjonalnych i racjonalnie „dawkowanych” pytaniach dydaktycznych.