Obraz�3

152 Podstawy dydaktyki ogólne]

*    uświadomienie uczniom nazwy i znaczenia danej umiejętności, co jest odpowiednikiem opisanego w rozdziale IV pierwszego momentu procesu nauczania:

*    sformułowanie na podstawie wcześniej opanowanych wiadomości jednej lub kilku reguł postępowania;

*    wzorcowe wykonanie danej czynności przez nauczyciela;

*    pierwsze czynności uczniów, wykonywane przy stałej kontroli ze strony nauczyciela;

*    systematyczne i samodzielne wykonywanie przez dzieci i młodzież rozłożonych odpowiednio w czasie ćwiczeń.

Z formowaniem u uczniów różnorakich umiejętności praktycznych wiąże się też wdrażanie ich do przestrzegania takich „zasad dobrej roboty”, jak zasada gospodarnościJj^ekr^ości, oszczędności i wydajności pracy, oraz zasada racjonalnego p]anowania-i reahzowama.podejmowanych zadań. Dzięki tyriPzasadom uczniowie zaznajamiają się z pełnym cyklem organizacji pracy, obejmującym następujące ogniwa: dokładne uświadomienie sobie celu podejmowanej pracy (zadania), analiza zadania i warunków jego realizacji, sporządzenie planu i harmonogramu pracy, przygotowanie materiałów i narzędzi, wykonanie — wraz z towarzyszącą mu kontrolą etapową oraz oceną realizacji —pełnego zadania, wreszcie porównanie wykonania z planem, ktyryka, formułowanie wniosków (por. Lech, 1971, s. 225).

6. Metody gier dydaktycznych

Mniej więcej od połowy lat sześćdziesiątych naszego stulecia coraz większą popularnością w szkolnictwie, zwłaszcza średnim i wyższym, cieszą się metody gier dydaktycznych. Zalicza się do nich metody: symulacyjną, sytuacyjną i inscenizacyjną (por. np. Coleman 1971, s. 183 i nast.), albo —jak to czyni K. Kruszewski — „burzę mózgów”, metodę sytuacyjną, biograficzną i symulacyjną (1991, s. 164 i nast.).

^Za wyodbrębnieniem metod gier dydaktycznych w osobną grupę przemawia—zdaniem Kruszewskiego — to, że po pierwsze, wykraczają lmepozą^podział-na-metody oglądowe,słowne i praktyczne, łącząc ich elementy, a po drugie, że mają sobie tylko właściwe cechyr wyróżniające je spośródTiajbliżefz nimi spokrewnionych ćwiczeń o charakterze problemowym.

ZaTpomocą metody symulacyjnej wdraża się uczniów do wszechstronnej analizy problemów, które kiedyś były dla kogoś problemami rzeczywistymi, przy czym wyniki uczniowskich rozwiązań porównuje się

p

153

Metody nauczania

następnie z rozwiązaniami faktycznymi, symulowanymi w toku zajęć szkolnych. Uczeń, który dzięki omawianej metodzie symuluje np. grę Spasskiego w meczu szachowym z Fischerem, porównując przy tym własne odpowiedzi na poszczególne posunięcia Fischera z rzeczywistymi odpowiedziami Spasskiego, utrwalonymi w zapisie rozgrywanej partii, może nauczyć się bardzo dużo. O ile jednak gry w szachy

—    żeby już pozostać przy tym przykładzie — uczymy się głównie po to, aby grać, o tyle metodę symulacji stosujemy w tym celu, aby siebie lub kogoś czegoś nauczyć. Stąd też zasadniczym celem „zwykłej” gry, np. w szachy, jest wygrana, a celem gry dydaktycznej

—    uczenie się.

Przez symulację, rozumie się na ogół przedstawienie ^kreślonego fragmęntujrzeczywistości w sposób uproszczony, ułatwiający obserwację lub manipulowanie nim. Przedstawieniomr o-których-mow^nadaje się~zazwyczaj~~formę rysunków, modeli, map plastycznych, makiet architektonicznych, wzorów matematycznych, a także różnorakich zabaw lub gier.

Z ostatnią_z_wymienionych form symulacji, tzn. zjabaaąjubjrą, mamy do czynienia wtedy, kiedy pojaWiarsięTue tylko statyczny model danego fragmentu rzeczywistości, np. lalka/ lecz również dynamiczne zastosowanie-tego"módelu w określóhej sytuacjirćzego7pi7ykladem są ch«ażby_czynności symulacyjne w rodzaju układania przez dziewczynkę l^jtó-do-snu.

Wynika stąd, że nie każda symulacja przybiera postać zabawy czy gry i nie każdej z kolei grze przysługują właściwości symulacyjne. Gra w szachy jest tego świadectwem jako tzw. gra czysta, rządząca się własną logiką wewnętrzna.

Ogólnie możemy powiedzieć, że gra (zabawa) symulacyjna^charak-teryzuje się tym, iż: 1) wykazuje wyraźny związek z rzeczywistością, np. zmierza drTmóżIiwiedokładnego odtworzenia faktów historycznych, czynności zawodowych itp.; 2) wymaga aktywności ze strony uczestników, wyznaczając im zakres inicjatywy szerszy — jak w przypadku^-odtwarzania tzw. ról otwartych (np. roli dyrektora fabryki) lub węższy

—    jak w sztukach teatralnych, gdzie występują tzw. role zamknięte:

3) mą_jednolitą_strukturę, tzn. podlega ściśle sprecyzowanym regułom (por. Mauriras-Bousquet, 1974, s. 596-597).

Tak rozumiane gry symulacyjne wymagają niekiedy od uczestników umiejętności posługiwania się skomplikowanymi urządzeniami, jak np. przy ustalaniu kształtu kadłuba statku przeznaczonego do transportu paliw płynnych, innym zaś razem umiejętności tego rodzaju nie są potrzebne.

fe