skanuj0070

i grup społecznych, urządzeń i instytucji, dające pedagogowi społecznemu oparcie w jego pracach, jeśli zostaną one zaktywizowane i staną się czynnikami przewodnimi w przebudowie i asymilowaniu wartości” [Radlińska 1964, s. 16-17],

Jeszcze w innym miejscu prekursorka polskiej pedagogiki społecznej pisze, iż „...jest to zespół określonych czynników i wartości funkcjonujących w środowisku, w postaci jednostkowych lub zbiorowych, jawnych lub ukrytych uzdolnień wyrażąjących się w pozytywnym działaniu" [Radlińska 1961, s. 33], W interesujący również sposób starała się ona dokonać wstępnej klasyfikacji tak ujętych sil. I tak, wyróżniła siły jednostek jako potencjalne możliwości i wartości indywidualnych osób. Szczególną rolę przypisy wała'tutaj jednostkom wybitnym, umiejącym zaszczepić w innych określone idee oraz myśli przewodnie, które poparte zorganizowanym działaniem mogą przeobrazić się w siły aktywizujące środowisko. Siły jawne, znane, to te, które aktualnie podtrzymują lub mogą zmienić istniejące struktury. Oddziaływanie wychowawcze polega właśnie na celowym wprowadzaniu takich czynników przebudowy, które dokonują zmian w środowisku. Ale wychowanie społeczne to również uruchamianie tzw. niewidzialnych czynników środowiska, tj. sił ukrytych, utajonych, dotąd jeszcze nie dostrzeganych, drzemiących w świadomości jednostek, bądź grup lub kierujących się nieuświadomionym jeszcze dążeniem.

Ponadto autorka próbowała powiązać pojęcie „sit" z trzema ważnymi, szczególnie dla praktyki pedagogicznej, zagadnieniami, tj.: 1) kompensacyjną funkcją wychowania, polegającą na wykrywaniu potencjalnych możliwości oraz niwelowaniu braków środowiska życia wychowanków, a także wspomaganiu ich .rozwoju, w przypadku gdy znajdują się oni'w .niekorzystnej sytuacji społeczno-wychowawczej, 2) funkcją animacyjną spełnianą przez jednostki i grupy szczególnie aktywne i zaangażowane w realizację pozytywnych idei, 3) funkcją integracyjną w określonej grupie [Wawryniuk 1980, s. 56].

Na podstawie wielu innych luźno sformułowanych myśli w tym zakresie, można również dostrzec co najmniej dwojakie ujęcie przedmiotu badań odnoszącego się do sił, tj.: 1) jako zmienna niezależna, w relacji do środowiska wychowawczego oraz aktualizującego się w nim procesu wychowania, 2) jako zmienna zależna - wynik oddziaływań innych zmiennych: politycz-no-ustrojowych, ekonomicznych, społecznych, psychopedagogicznych, kulturalnych itd. Rozróżnienie to wydaje się być istotne oraz nowatorskie głównie z poznawczego punktu widzenia, jakkolwiek wypełnienie tych zmiennych odpowiednimi desygnatami, tudzież wskaźnikami - wydaje się być problemem bardziej złożonym.

w

H. Radlińska, a później również F. Znaniecki, J, Chaiasiński, A. Kamiński czy J. Pieter próbowali w jakiś sposób uporządkować komponenty, składniki, czynniki czy dynamizmy, pod wpływem których następują określone przeobrażenia wychowawcze, jakkolwiek w koncepcjach tyclt niekiedy trudno doszukać się głębszych kryteriów przyjmowanych klasyfikacji; stosunkowo mało widoczna jest również jakaś wyraźna psychologiczna koncepcja człowieka. Mankamenty, o których mowa — jak mi się wydaje — wynikały głównie z faktu, iż do połowy XX wieku dominowały w tym zakresie, dwie zasadnicze oraz jakby obowiązujące orientacje, tj- behawioryzm (w ujęciu Pawiowa), później mocno zorientowany na determinizm socjologiczny (u nas funkcjonujący w wersji marksistowskiej) oraz koncepcja psychodyna-miczna w ujęciu Freuda. Inne koncepcje, np. poznawcza czy zwłaszcza humanistyczna dopiero jakby wyłaniały się z „mroku". Wielu innych prekursorów pedagogiki społecznej, zwłaszcza w Niemczech oraz we Francji swoje poglądy na wychowanie opierali również na wynikach badań psychologów eksperymentalnych (np. W. Wundta); na poglądach genetyków (np. G. Mendla), biologów (np. K. Darwina), ewolucjonistów (np. H. Spencera); ale również koncepcje całej plejady różnej orientacji filozofów i socjologów (np. J. Lotka, P. Holbacha, A. Comta, E. Durkheima); wreszcie również tworzyli swoje koncepcje w oparciu o bieżącą praktykę społeczno-polityczną. W tym kontekście można także dostrzec określone różnice w podejściach teoretycznych czy to u A. Diesterwerga, czy P. Bartha, P. Natorpa czy właśnie H. Radlińskiej. Prekursorzy ci eksponują różne czynniki jako siły sprawcze przeobrażeń wychowawczych (np. idea, ewolucja przyrody, zmiany cywilizacyjne, moralność, „czysta empiria”, oświata i edukacja, organizacja społeczna, konflikty społeczne, aktywność zbiorowa, polityka społeczna, kreatywna aktywność jednostek itd., itp.). Problemy te są dobrze zrelacjonowane w podręcznikach, zwłaszcza autorstwa R. Wroczyńskiego — nie ma zatem potrzeby omawiania ich w tym miejscu fzob. opracowania Wroczyńskiego: 1956; 1958; 1974).

W tym kontekście powstaje jednak inna kwestia, mianowicie: jak należałoby rozumieć pedagogiczną koncepcję sił społecznych dzisiaj, na obecnym etapie rozwoju nauki, cywilizacji oraz życia społecznego? Odpowiedź na tak postawione pytanie wydaje się być trudna, ponieważ przedtem należałoby odpowiedzieć na podstawowy problem: w jakim kierunku ewoluuje przede wszystkim pedagogika jako dyscyplina naukowa, w kontekście zarówno dynamicznego rozwoju nauk pedagogicznych oraz - a może przede wszystkim - w kontekście istniejących oraz potencjalnych zagrożeń dla jakości funkcjonowania wychowującego społeczeństwa, tudzież środowisk wychowawczych?

143