CCF20101021008

jest względne i zależy od okoliczności i że najlepiej gdy to normy przestrzegają człowieka, a rzadziej na odwrót. Przestrzeganie, prawa, norm, uznawanie jakichś systemów wartości jest sprzccz-nc z natura bo wiąże się z ograniczeń^-Tami.~C z 1 o w i e k na tom i a s t winien być wolny, zwłaszcza od upokarzającego przymusu i dojmująco nieprzyjemnych wyrzutów sumienia. Szkoła więc i pracujący w niej nauczyciel dają się wepchnąć wjalternatywną. ^zmor^ kolejne stadium kryzysowej choroby. W takim rozumieniu alternatytiEnni^J^itl-gagę kapitułacją szkoly, jej odejś-ciem w łatwiznę, zaakceptowaniem wrogów i ostateczną jej klęską.³³ Nikt nie zechce^odzTwiac^ćłrużyny,'która rozumiejąc potrzeby przeciwnika będzie strzelać samobójcze gole. Takim graczom są skłonni klaskać tylko ich przeciwnicy. Ale czy będą ich szanować?

Iragicznie za tak pojętą alternatywność zapłaciły i plącą często szkoły społeczne. Na obiecywaną — mimo wszystko — skuteczność nauczania próbowano w nich niejednokrotnie nałożyć formę wyrosłą z innych oczekiwań wobec szkoły. Zatem miało być luźno i Przyjemnie, rodzinnie i demaJumry^i-nir a jednocześnie miała wrzeć praca, uczniowie mieli mieć wysoką samoświadomość i determinację w opanowywaniu wiedzy. Czyli po prostu wszyscy mieli być zdrowi, mądrzy i bogaci.²³

Wiedziano, że w nowej szkole nie będzie stopni, przymusu i w ogóle wiedziano lepiej czego nie będzie niż, co będzie. Jeszcze nie wyobrażono sobie jak ma wyglądać nowa szkoła a już wyklęto tę starą.

W szatach jirefiguracji, a zatem takich, które narzuciła młodzież (lub, w których podlizywali się jej nauczyciele') próbuje sie przemycić model postfiguratywny. Tylko, że młodzi są bcz-

W trakcie swoich podróży po niemal całej Europie, a zwłaszcza Anglii, Hiszpanii i Szwajcarii nic napotkałem żadnej inicjatywy alternatywnej, która zrealizował u by swoje założenia choćby w niewielkim stopniu.

Luz młodzieży objawiający się w stroju, manierach, języku i myśleniu zaczyna być już przez niektórych nauczycieli postrzegany jako swoisty terror młodych wobec Ktnrych.

56 ALEKSANDER NALASKOWSKI

względni i ubiegają się o spójność treści i formy. Im nie chodzi tylko o to aby szkoła była przyjemniejsza lecz często aby jej w ogóle nie było. Nauka bowiem bywa nudna, żmudna, wymaga dyscypliny i wyraża często to, co akurat uczniów w danym momencie nic interesuje.

Taka alternatywność tworzy fałszywe wzorce. Jest zwyrodniałym stadium tego samego kryzysu, który dostrzegamy w szkołach w kraju i na świecie. Tutai przegrywa nic tylko jakieś poko 1 rnie, -n-l-e też-sama idea edukacji-. Nauczyciele tak pojętych „alternatywnych” szkól robią niekiedy dobrą minę do zlej gry udając, że o to im właśnie chodziło. Tak „alternatywne” szkoły próbują swoim uczniom uprzyjemnić nudny czas dorastania nie dostrzegając, że jakiekolwiek by nic były i tak muszą przegrać ze złym domem i hermetycznym brakiem pomocy ze strony nauki. Nawet jcslLsz-koIy bywak ulteinaLywiur-te-rarmzywistość nigdy. Egzekwuje ona swoje roszczenia z całą bezwzględnością praw .jakie nią żądząJ '    '

ZAKOŃCZENIE

ALTERNATYWNA TRADYCJA

Nie jestem przeciwnikiem poszukiwań i nic jestem przeciwnikiem alternatyw. Sadzę, że w toku swojej działalności częściej byłem ich promotorem niż faktycznym krytykiem. Od dłuższego jednak czasu obserwuję własną ewolucję (jako pedagoga-prak-tyka) obserwuję nieudane, aczkolwiek często dęte eksperymenty. Obserwuję zachwyt nad inicjatywami zachodnimi, których nawet średni student pedagogiki nic zaliczyłby do udanych. Po prostu stwierdzam — to nie jest takie proste, ale za to jest ryzykowne.

Każdy czas ma swoją tradycję. W obecnej muzyce młodzieżowej obserwujemy nawrót do czerpania z doświadczeń lat sześćdziesiątych. Pedagogika polska wraca często do Hcssena, Sośnickiego, Myslakowskiego i Korczaka. Awangarda nierzadko polega na zaskakującym nawrocie ku tradycji.

PRZECIWKO EDUKACJI SENTYMENTALNEJ 57