�egna�ek6

w

wo*t. hemu pwśnny stanowić swego rodzaju punkty ciężkości („rdzenie'*) które byłyby dopiero obudowywani¹ treściami uzupełniającymi, zawierający^ mezbędne szcztfóły.

Treści swiomąee nwytwyemy rtłiwk danej problematyki, mogłyby Sianowie podstawę do tworzenia programów minimum, i ich odpowiednie rozwinięcie i &$. itkmwt powalałoby ódyrndualiiMÓ kształcenie.

Teoria ti ritlnwi nę przede wszystkim do tzw wiedzy biernej, faktograficznej, i nie obejm* ttw. wiedzy mstromentabej. Charakteryzuje ją duża elastyczno# onz inożhwość wykorzystana w powiązaniu z wszystkimi innymi wcześniej wymienianymi tronami

Jej wadąjcsi natomiast niejasny podnał na „rdzenie” i wiedzę uzupełniającą.

Jedną i wjbmtóej wykonsystywanych w praktyce jest teorii (koncepcja) przedmiotowa lest dawno zrom i ciągle modernizowana. Rodowód jej sięga tzw. siedmiu sztuk wyzwołomch (1 - trroum 11I - quadrivium). Wraz z rozwojem histo-rycroyra nauki stopniowo zwiększali sę liczb przedmiotów nauczania.

Zasada podziało treści toialcenin na przedmioty jest taka sama jak w przeszłości Zmienił się jedynie zakres treści podlegających podziałowi.

IM tej teorii polega n tytule ? poszczególnych dyscyplin i subdyscyplin smaki wybiera lię odpowiednią wiedzę, którą zestaw ia się w przedmioty nauczania,

I tik np pewne element) wiedzy wybranej z algebry, geometrii, trygonometrii, nichunku prawdopodobicń>iwŁ logiki matematycznej ftp. zestawia się w przedmiot muczSma nazywany Batenutyką. Podobnie jc>t ? wiedzą historyczną, geograficzną, błołogkzą chemiczną itd

Krytycy lej teorii twierdzą, Ze wiedza rozcztenkowana na wiele przedmiotów ■aatajcatMbpgydtta w rozwiązywaniu współczesnych problemów, które fjsepją m ogół wiedzy intcrdyscyplinamcj. Zarzucają jej. k eksponuje IliognSę, me sprzyja rozwijaniu myślenia problemowego i innowacyjnego.

Toń ta. md wielu niedostatków, jest nadal powszechnie stosowani na edukacji, ale jest ciągle doskonalona. Ponadto jej stosowanie bardzo ułatwia planowanie procesu dydaktycznego.

'*4i^1iąlwrią (koncepcją), służącą doborowi treści kształcenia, jest teoria uffokirk pól trrśckmch Powstała dopiero po D wojnie światowej. Lansowano ją fajpKni m pone nnyfańdom, ile dok szybko znalazła równic* zwolenników wBwpic.

ideą przewodnią tej teoni było usunięcie barier oddzielających obecnie zbliżone da Ma pod względem merytorycznym me tylko subdyscypliny, ale również dys-eypBnyaaold i pnedmioty szkolne Zwolennicy tej teorii zalecają przy tworzeniu proffaówfcsriafccfiB wycfaodaak poza ciasne ramy podziału przedmiotowego I doiębtt niż dotychczas integrowanie teorii z praktyką. Przejawia się to min. harowaniem idei bzakoń przetme/mego(teorii -praktyka - teoria itd.).

Trudni jat rataja tej teorii w praktyce, gdyż problemy pojowiają się już na

pól treściowych. Nie wiadomo, jak J izerobe mają one być oraz wy me powstaną między nimi ..pola martwe” Ponadto -!

w

rodzą się wątpliwości, czy dla celów dydaktycznych nic trzeba będzie dokonywać wewnątrz „szerokich pól" podziałów według tradycyjnych kryteriów

Jej stosowanie wymagałoby jeszcze doskonalenia, a zwłaszcza większej konkretyzacji.

Każda z prezentowanych teorii uwiera jakieś wartościowe propozycje, które powinny lub mogą być uwzględnione w doborze treści kształcenia Trudno byłoby jednak zastosować w całości którąkolwiek z tych teorii, gdyż me udało się to dotychczas w odniesieniu do żadnego rodzaju edukacji Nic byłoby wskazane rów* nteż kierowanie się wyłącznie teoriami o jednostronnym podejściu (encyklopedyzm czy formalizm);

W doborze treści kształcenia należy kierować się, oprócz najcenniejszych wskazań zawartych w poszczególnych teoriach, również takimi czynnikami jak:

-    aktualny stan nauki, w tym szczególnie wskazania współczesnej dydaktyki ogólnej;

-    dotychczasowe doświadczenia edukacyjne (w tym doświadczenia z wdrażania poszczególnych reform edukacyjnych);

-    możliwości w zakresie wykorzystania infrastruktury i środków dydaktycznych itp.

4.4. Plany i programy kształcenia

Realizacja procesu kształcenia regulowana jest różnego rodzaju dokumentami, normującymi działalność szkół i nauczycieli na różnych poziomach edukacji. Są wśród nich dokumenty o charakterze ogólnym określające kształt i kierunki edukacji oraz szczegółowym regulującym tok i organizację pracy dydaktyczno-wychowawczej w danej szkole (uczelni).

Do najważniejszych dokumentów należą;

-    plany kształcenia (studiów) nazywane również planami nauczania;

-    programy kształcenia;

-    rozkłady (siatki) zajęć;

-    plany pracy (dyrektora szkoły, zakładu, katedry, instytutu, wydziału ifpj

Dokumenty te odzwierciedlają treści kształcenia oraz wytyczają sposoby i terminy ich realizacji. Szczególnie istotne znaczenie w praktyce edukacyjnej odgrywają plany i programy kształcenia. Doświadczenia wskazują, że pojęcia te nie zawsze są właściwie rozumiane. Zdarza się wcale nie lak rzadko, że treści kształcenia są utożsamiane z programami kształcenia, co jest niesłuszne. Dlatego tez pojęcia te wymagają dokładniejszego omówienia.

Treści kształcenia rozpatrywane od strony formalnej przyjmują posiać planu kształcenia, który jest wykazem przedmiotów nauczanych w szkole danego typu, z wyszczególnieniem rodzaju zajęć i liczby godzin na mc przeznaczonych w poszczególnych latach nauki”¹. Jest to podstawowy i zarazem najbardziej ogólny

'W.OUl IP/mwidwule op. cii.115.