�egna�ek1

tu

5,2. Zasada poglądowości

IQ

Tned sposób rozummii wiąże się^{1 2} wyprowadmuem zasad z lansowanych^ d²ya czasie osiągnij naukowych, np, osiągnięcia Pawiowi w zakresie funkcjo^ wami okładu nerwowego czy T. KocmrbiiUkicgo w zakresie prakseologii (jak np, siady dobrej roboty), które próbowano wykorzystać do optymalizacji pracy szkoły Prrykhdem mogą być fasady nauczania przedstawione przez Konstantego Uda w książce Summie wicAimi#², których źródłem było modna w latach odttK&ątych ubiegłego wieku idea politechnizacji kształcenia. U jej podit² leałoprzekonanie o bliskim związku pracy produkcyjnej i systemu kształcenia.

Ten sjjtóób podęjku do rozumienia i fbnnutowim² zasad kształcenia nic ma jednak zbyt wielu zwolenmkóH

W ttentarar pedagogicznej możni spotkać jeszcze inne rozumienie zasad łstifam Najbardziej charakterystyczne z nich należy przypisać B. Nawroczyó. sbetno. który jednej i najważniejszych swoich prac nadal tytuł Zasady nauczania. Zipczortowl w mój utnAae i wyto znaczenie lego terminu:

-    Mul biązki jcu wyrazem bardzo szerokiego traktowania zasad nauczania, wręcz utożsamiania ich scalą teorią nawania;

-    w treściach książki znajduje się również węższe rozumienie zasad naucza-nu, traktowanie ich jako nonn wytyczających nauczycielowi metodę pracy dydaktycznej. Przykładem jest amieszczona w niej charakterystyki zasady szkoły pracy" sprowadzającej ńę właściwie do zmieniania stosunku ucz-

• wówdowsżclkkj w ogóle pracy oraz zasady poglądowości',

Ka uwagę zasługuje również rozumienie zasad przez innego, wybitnego dydaktyka pobtaego.K. Unickiego, autora podręcznika Miktykn ogólna, Jest on zwo-kominem drogiego. wcześniej przedstawionego rozumienia zasad, czyli traktownii Kh raczejjkko wytycznych, których nauczyciel powinien przestrzegać w swojej dnaUłnoici dydaktycznej. Dlatego tez uważa, że w różnych systemach dydaktycz-ny<h mogąwyitępowBć różne zasady nauczania, Ponadto zasady nauczania odnosi oo zarówno do procesu dydaktycznego jako całości, jak również i do jego poszczególnych składników. • mianowicie, celów, treści oraz środków nauczania.

Ponwrał występowania widu możliwych podejść do formułowania zasad ksztal-eoa, obecnie dominują, w niewielkim stopniu różniące się od siebie, klasyfikacje rarad opracowane pracz W. Okonia i Cz. Kupisiewicza. Stanowią one podstawę do wypnaMtodi zasad kształcenia dla potr/eb różnych dydaktyk szczegółowych, jak np dydaktyki bsofofii. dydaktyki historii itp.

Skuteczna realizacja kształcenia; bez względu na rodzaj szkoły, uwarunkowana jen mm, przestrzeganiem naiiępujucych /a^ul poglądowości, systematyczności, lą-CMI ieorii;«'praktyką, indywiduali^ticji i zeapplowości, przyslępności, samodzielności, trwałości wied^. umiejętności i nawyków, uitawiczności, operatywności wiedzy, wdrażana do b/ttieetuititf²wicaef» oraz efektywności kształcenia.

Wotbw-WmwKratów 1961. i. IS7-200.

0 ^mĄII p«Ak

Zasada poglądowości należy do najwcześniej sformułowanych zasad dydaktycznych. Jej histoni jest niemalże tak samo długa, jak hutom terminu dydaktyka. Cl Kupisłewicz uważa, że zasadę tę sformułował niemiecki językoznawca i pedagog Wolfgang Ratkę, ten sam, który po raz pierwszy użył terminu dydaktyki. Istotę tej zasady zawarł w następującym stwierdzeniu: -Naprzód rzecz poznana na mej samej, potem dopiero mówienie o rzeczy²⁰. Zalecał jednak stosowanie uę do tej wskazówki wyłącznic w nauczaniu języków.

Źródła tej zasady tkwią w jeszcze wcześniejszych poglądach humanistów krytycznie ustosunkowanych do rozpowszechnionego w szkołach średniowiecznych wcrbalizmu. Przykładem może być Jan Ludwik Vim. który domagał się, aby pf młodzież uczyła się w szkołach obserwować zjawiska przyrody, aby nabywała wiadomości o rzcc/ach. zamiast tylko nabierać zapasu wyrazów i układać z nich kwestie wypracowania²⁰. Wcześniej bowiem uważano, że nauczanie należy rozpoczynać od poznawania wyrazów, a następnie dopiero przechodzić do poznania rzeczy (np. Erazm z Rotterdamu oraz najbardziej wpływowy pedagog XVI wieku Johannes Sturm). Podwalin tej zasady można doszukać się również w poglądach Michel² dc Montaignc²a. wyrażonych nim. w swoich Pismach w rozdziale zatytułowanym

0    bakalarstwie, jak również Francisa Bacona, zwolennika poznawani² przyrody za pomocą obserwacji i eksperymentu¹,

Najpełniejsze uzasadnienie teoretyczne zasady poglądowości przypisuje się jednak J A. Komeńskiemu. Niektórzy nawet uznają go za rzeczywistego jej twórcę. Istota tej zasady została wyrażona przez niego w postulacie 4~J aby ludzi uczyć w granicach możliwie najszerszych, me z książek czerpać mądrość, ale z nieba. netm. z dębów i buków"². Gdy brakuje rzeczy radzi posługiwać się w czasie lekcji modelami. rysunkami i innymi pomocami, dzięki którym powstają u uczniów odpowiednie wyobrażenia. ^

Podstawę tych postulatów stanowiła dobrze odtąd znana następująca sentencji łacińska:    Nihil est in intellcctu, quod non pnus fuerit in sensu¹, czyli niczego

nic ma w umyśle, czego by wpierw nie było w zmysłach".'

Istota tej zasady rozwijana była nastanie pracz kolejne pokolenia filozofów

1    pedagogów, jak np. Johna Locke'a, JJ. Rousseau, J.H. Pestałomego, J.F. Hobana i innych. W dydaktyce polskiej najpełniejsze naświetlenie zasady poglądowości znajdujemy w pracach Jana Władysława Dawida oraz B. Nawroczyńskicgo.

Zasada ta występuje w każdym współczesnym podręczniku dydaktyki ogólnej. O ile w ogólnym rozumieniu tej zasady nic występują istotne różnice między kb autorami, to w szczegółowych jej interpretacjach mc są już tak jednomyślni.

1

¹IV. Kupiłicwlc². op. dl. i Ili * B Nawfoc/yńdii. Uuif.... op. <it. s. I72-I7X ¹ Ibidem, ł 173.

2

JA KonMbki. Okżld    (Mw Wrocht HJł,v 111,

’ Ibidem. ². 199.