�egna�ek8

pomna I jnwtfaiw UtfzmAw nauką. a utrudnia rozwój myślenia dy^. jcncyjiieputw^acnncfo;

. w |Y7cbr)^«iiu treści kształcenia dominuje werbalizm połączony 1^ feKją do jncbzywum uczniom wiadomości w postaci gotowej do ^ nttynti iptónkjsjtgoodwwana

-    nie przekazuje wta odpowiadających zainteresowaniom i możliwościom ok« ani nkzMnjeh z punktu widzenia współczesnych wyzwą* cywj, bacach.

-    (róyzujc nauczanie masowe (zwłaszcza frontalne), a mc docenia nauczano jjięowgoi indy^Mnego;

-    w w>ta7YJ&9e w pełni nowoczesnych środków kształcenia;

-    brak w mci powiązania nauki z. pracą.

-    nie apfwmWfikicjkiikkłi oczekująod absolwentów pracodawcy,

• nie jest racjonalnie powiązana z instytucjami kształcenia równoległego itp.

Ni gruncie tej krytyka zrodalo się wiele różnych koncepcji przebudowy szkoły,

i Wryth trzy zasługują na szczególną uwagę: descholaryzacji społeczeństwa, skoh aftawtyfiticj i szkoły ustawicznie doskonalonej.

Koncepcja deschołaryzacji spokwAm należy do najbardziej radykalnych, gd« akbdi jodszkolnicnie" społeczeństwa, które miałoby polegać na utworzeniu czegoś jmi*5&mcgo do obecnej szkoły. Miała to być tzw. siei edukacyjna obejmująca wszystkie lokalne instytucje i placówki oświatowo-wychowawcze (kina, nota, zakłady pracy, biblioteki publiczne), a także instytucję korepetycji i lenni-MMn Każdy obywatel otrzymywały W dniu urodzin bon edukacyjny, który w|r wykorzystać w różnym czasie (np. w młodości lub w wieku dojrzałym) na mbację różnych celów edukacyjnych (w tym również na zaspokojenie potrzeb i antereumu ponawodowych), Autorem tej swoistej koncepcji antyszkoly był Itran IRici bory ją istotę opisał szczegółowo w książce Społcczeiistwo ba sdsofy (1976). Trochę taniej radykalny w pomysłach dcscholaiyzacyjnych był Evemt Rdacr. który proponował pozostawienie w dotychczasowym kształcie tylko nauczani początkowego.

Inną wizję dcscholaiyzacji społeczeństwa miała z kolei Miry N. Wbite, która mak* postępująca informatyzacja społeczeństwa podważy rację bytu szkoły w ■Hprflytti Masowe nauczanie zinstytucjonalizowane zostanie, według BK), z czasem ztfijpone nauczaniem indywidualizowanym w domu, w dogodnym czbik i zgodnie z wfłunymi ainłcrefowiniami.

I Jtwpcji | wydaje się milo realna do pełnego zastosowania w dającej się Hu| przymioóct, atfonut z pewnością informatyzacja wpłynie na rozwój kimlcraii zdalacgo, j tym samym na większą indywidualizację kształcenia.

boopqj iduty alunuijmrl mi znacznie więcej zwolenników niż koncepcji dmhaiaryzicjL jej H ne tttwadza się do zniesienia szkoły, lecz do zbudo-maiztały ii mi | która mamy oheeme i która jest przedmiotem wielu bytycmydi H Miakby la być szkoła wolna od wad obecnej szkoły. Jej nij* waucp/i cechą byłoby otwarcir na to, „co ją otacza, co nowe i twórcze, co nwżf pobudzać uczniów do samodzielne) aktywności poznawaj om kształtować I rozbijać ich zainteresowania, wdrażać do samokształcenia, słowem - sprzyjać uh wielostronnemu rozwojowi-¹. Dlatego leż lego rodzaju szkoły nazywane ty racbcdy również jMami omrtym. Inne istotne cechy szkoły alternatywnej to:

» indywidualizacji kształcenia;

•    organizacja zajęć oparta jest, (bedy tylko jest to możliwe I ctłowt) ni grupowych formach kształccnio;

•    interdyscyplinarny charakter treści bztakena;

•    w miarę powszechne stosowanie „metody projebów";

•    większa rola zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych w edukacji szkolnej;

•    łączenie nauki z pracą;

•    wdrażanie uczniów do samodzidnoki i odpowicdzulnoścr ilp.

Natomiast krytycy tej szkoły wysuwają przeciwko mej różne argumenty, jak ap

to, że nie zapewnia uczniom usystematyzowanej wiedzy, że przecenia biegone „być", a mc docenia kategorii „wiedzieć" (co pozostaje w sprzeczności z ideą propagowaną przez J, Delorsa, „uczyć się, aby wiedzieć") itp.

W latach osiemdziesiątych XX wieku lansowana by ła koncepcja szkoły alternatywnej jako swoistego „ekosystemu instytucji edukacyjnych", obcjnąąeep obok szkoły jeszcze takie instytucje jak: środki masowego przekazu (prasa, telewizja, radio), biblioteki, muzea, zakłady pracy itp}, Nie doczekali ona jednak realizacji. Nie można jednak mc dostrzegać wpływu tych instytucji na edukację dzieci i młodzieży. Obecnie używa się nawet pojęcia Mocja rimkfft (kształcenie równolegle), wśród zwolenników której dostrzega się potrzebę jej większego powipiu zcdukacjąszkolną.

Najwięcej zwolenników miała i ma nadal koncepcja s$Wy mirów M* nalonej, Zakłada ona nic tylko zachowanie aktualnej pozycji szkołyjab ccrtwłncj instytucji edukacyjnej, ale jeszcze jej wzmocnienie. Ponadto utrzymuje podstawowe kanony dotychczasowej szkoły, a mianowicie: jysfta klasmlekcyjuj, pnMb tony podiial treści kształcenia, kiewnirj tek nucgdtk Katona dorta* lenie miałoby dotyczyć przede wszystkim;

•    uzupełniania dydaktycznej funkcji szkoły o funkcje opiekuńczą a tym samym wydłużenie czasu pracy szkoły,

•    ściślejszego powiązania zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych i kształceniem programowym;

•    koordynacji edukacji szkolnej z instytucjami edukacji rówołegkj;

•    łączenie nauki szkolnej z szeroko rozumiani dnahłnokią praktyczną uczniów;

•    przyspieszenia kształcenia w klasach najniższych;

•    stosowania metod i środków aktywizujących dmłabość panicty uczniów (szczególnie telewizji dydaktycznej i komputerów) m

1

Ci KupisłoWiM, /Mota pptóffli op. ro, i M5 ^: Ibidem, s. 247.