Kartki0005

40

Ciccheltn op.eit.). Dzieci su pod tym względem bardzo zróżnicowane, prz\ czym poziom kompetencji emocjonalnej jest wyższy i: dziew czai, niz u chłopców:

-    t/.w. język emocj i nie zawiera refleks]] duiyczące j enoc; i gl lesae, Cicchetii, op.eit.). Tzn. nie możemy emocjami opisywać ano jji, mc możemy ich kkisydiko-vv a e i oceniać, w i y rn ce 1 u bowiem i n u s m i y p i .siu u i \ v ać s: ę j -e z y k i e m s ■: 6 w. Znacz y tu, że dziecku musi się nauczyć werbahzowama emuc;;, jeżeli maja być one poddane, refleksji;

-    zaburzenia emocjonalne u dzieci mogą dotyczyć każdego aspektu emocji, najczęściej dotyczy intensywności, trwania emocji, :ch ekspresji ruchowej : li zje logicznej, a nieraz i ich rozpatrywania, len osrani roczaj trudność: bywa często niezauważony, jakkolwiek odgrywa istotny rolę, szczególnie w społecznych interakcjach. Niezdolność Laka składa się na syndrom dyssemii (grec.: dys - trudność, senies - sygnał), a jego przyczyny mogą być zarówno środowiskowe, jak organiczne (co nie oznacza ruewyuczalnośei). Jak stwierdzono w badaniach amerykańskich, niezdolność do odczytywania przekazów nicwerbalnycw występuj e u 1 d z ic c k a n a ] 0 (G o 1 e m an. 1997). ź n n y rn s y ri d ro m e m z z ak re s u p s y c h o -patologii emocji jest aleksytymia, co dosłownie znaczy „brak stów na wyrażanie uczuć”. Ograniczenie w wyrażaniu uczuć jest osiowym objawem syndromu aleksytymii, prowadzącym do zaburzeń psychosomatycznych, gdyż uczucia zawsze „szukają” dla siebie uzewnętrznienia. Noe znam danych, jaki procent dzieci ma zwiastuny aleksytymii. Jest ona raczej rezultatem mechanizmów zaprzeczania czy wypierania, niż zaniedbań wychowawczych, co jednak może się ze sobą łączyć. Spośród badaczy polskich Ścigała i Maruszewski (w druku) opisali mechanizmy rozwoju aleksyiymii;

-    na każdym etapie rozwoju człowieka (twierdzi m.in. fćnkson) emocje mogą mieć motywujący lub blokujący wpływ na dalszy rozwój osobowości. Wieki badaczy (m.in. Noam, 1982) udowodniło, ze gdy taka blokada wystąpi we wczesnym okresie rozwoju, tj. w dzieciństwie, to jej destrukcyjny wpływ jest większy, niż gdyby wystąpiła w późniejszym życiu;

-    tzw. okres krytyczny dla rozwoju emocjonalnego, tj, okres najszybszego i najtrwalszego uczenia się reakcji i z; ich o wari emocjonalnych, przypada na kiksa pierwszych lat życia (od 0 do 3.-4, r.ż.), co znaczy, ze uksztahow ane w tv m czasie nawyki i stratęgie emocjonalne są niezwykle trwałe. Wydaje się to w.ezególme ważne dla wspomagania emocjonalnego rozwozi. Np. stwierdzono, ze to, w jaki sposób dorosły człowiek potrafi /.łagodzić swuie zmartwienia, ma swoje źródłu w tym, jak matka łagodzi ta jego dziecięce LrcWi (13 u w i by, Winnicom w: kinie mmc 1997),

4 1

■    k^_: k:.j]Vg'.; rozwój pryulnczny balansuje pomiędzy zależnośćtą i dążeniom

do uiczuloziio.wi muzo, juzy nadmiernym wspomaganiu, stać sic bardziej zależne.

PGUego wspomaganie luzwoju eiiKsejonalnego jest tylko wówczas naprawdę pomocne, gdy daje d/wczu szansę wyborów, gdy pozostawia mu autonomii.: decyzji.

N. i z N\ o 11 c / e i; i e l. c g o u: e w i e 1 k. e g i) wyboru z a g a d n i c u, które wyda]; i .s i ę waz. i ic w raejonamym podejścia do wspomaganiu emocjonalnego rozwoju dziecka, przytoczę słowa Alberta Fuwcemn: „Wyobraźnia jest ważniejsza od wiedzy". Co jednak nie znaczy że jest od niej niezależna.

4. Realizacja wspomagania rozwoju emocjonalnego

Gdy zamierzamy wspomóc emocjonalny rozwój dziecka, powinniśmy zadać wbie pytania trojakiego rodzaju: pierwsze dotyczy aspektu normatywnego, drugie ćcskiyptywnego, trzecie praktycznego.

Normatywny aspekt naszego postępowania wiąże się z normami i wartościami. Najwnzwewzym pytaniem w tym zakresie jest pytanie o to, według jakiego modelu czat; wieka l św-:rlta chcemy emocjonalny rozwój dziecka wspomagać. Nie unikniemy tego pytania : odpowiedz: na me, skoro jako psychologowie czy pedagodzy przypisujemy sooie kompetencje (a może i przywilej) wspomagania cudzego rozwoju. Nie mi cyce tu na rozpatrywanie rożny cii współistniejących modeli, chciałabym jedynie nadmienić, że obecne dzieci będą żyły w świecie innym niż nasz, o czym często zapominamy, istnieją oz i: a ki, że w ich świecie ważna b ę d z i e z j e d n e j s i ro n y ha nno n i a z naturą igmowatią ewo.ucyjme i 'wykraczającą poza naszą planetę Ziemię, z drugiej harmonia miedzy satnou rzeczy w'istnieniem i społeczną odpowiedzialnością. Nie będą mogły to hyc wartości narzucone, bo człowiek w coraz mniejszym stopniu pozwala sona: cokolwiek narzucie iOouchowski, 1993, 1995). Do tych (oraz innych) wartości cztcw, iek Cydzie dorastał w procesie samorozwoju, a nie zewnętrznego sterowania. \Wvh trwanie dziecka zdolnego do samorozwoju, wspomaganie jego samorozwoju, wydają s:ę hyc na.ważniejszymi zadaniami dotyczącymi przyszłości dzieci.

Przechodząc co aspektu deskryptywitego, stawiamy sobie pytania o istniejący mm rzeczy odnoszący się do emocjonalnego rozwoju dziecka i warunków, w jakich on przemogą. W ażne są np. sposoby widzenia sobie przez dziecku w różnych trudnych syu;acja.cn, rodzą: ; sita jego entoeymalnycii więzi, styl wychowania w rodzinie i inne Si'n hm/no cod / lały v, ani a. ,\ K; wi ąc i naczep w zależności od problemów dziecka omamy sic poznać mii osooioy i społeczny kontekst, a następnie poszukujemy mocnych storn w dziecku i w jego środowisku, zgodnie / juz wspomnianą diagnozą