Image0028

122 Szkoła - segregacje - nierówności

Analizy wyników egzaminów zewnętrznych w polskim systemie wykazują, że istnieje negatywna korelacja między średnią a odchyleniem standardowym wyników liczonych dla gmin (Herczyński, Herbst 2002). Autorzy interpretują tę korelację jako efekt strategii „odpuszczenia” w przypadku słabszych uczniów. Strategia ta obniżałaby średnią, a równocześnie zwiększała wariancję wyników kształcenia. W świetle rezultatów' otrzymanych w ramach CHS IEA i P1SA/OECI) widzimy, że nie jest to zależność uniwersalna. Być może zaobserwowany w Polsce |>odezas egzaminów zewnętrznych związek ma raczej charakter artefaktualny i wiąże się ze znaczną skośnością wyników - rozkłady wyników’ wskazują na silną lewostronną skośność. Jeżeli tak, to w^r tych gminach, w' których notujemy w^rysokie średnic, równocześnie następuje redukcja wariancji w wyniku działania efektu sufitowego.

Wróćmy do głównego wątku naszych rozważań. Jaka jest korelacja parametrów rozkładu wyników' kształcenia z |>oziomem segregacji? Wartości współczynników korelacji pokazuje j)oniższy w'ykres.

CES IEA 1999

I*ISM)ECI)2003

•*p< 0.001 * p < 0,05

Wykres 2.4. Korelacje między poziomem segregacji SESa poziomem i zróżnicowaniem osiągnięć

szkolnych

CES IEA 1999. P1SMOEC1) 2003

Układ korelacji wskazuje, że zarówno w badaniu CES IEA jak i PISA/OECD 2003 poziom osiągnięć jest negatywnie powiązany z jjoziomem segregacji. Oznacza to, że w- systemach o wyższym poziomie segregacji notujemy istotnie niższy poziom osiągnięć szkolnych.

Związek segregacji ze zróżnicowaniem osiągnięć nie jest jednoznaczny. W CES IEA notujemy korelację ujemną, ale badanie PISA/OECI) 2003 nie potwierdza istnienia tej zależności.

Zestawmy otrzymane wyniki z naszymi spekulacjami. Przede wszystkim, nic ma pozytywnej korelacji między poziomem segregacji a poziomem wyników kształcenia. Istnieje nawet znacząca, choć niezbyt silna zależność negatywna. Oznacza to, że prawdopodobnie zarówno niski |x>ziom segregacji SES w systemach szkolnych, jak i wysoki

Rozdział 2. Poziom segregacji społecznych w polskiej oświacie I 123

poziom wyników kształcenia, maj«'i swą przyczynę w bardziej fundamentalnych cechach społeczeństw. Poszukiwaniem tych czynników zajmiemy się w następnym rozdziale.

Drugi wniosek dotyczy związku poziomu segregacji w danym systemie szkolnym ze zróżnicowaniem osiągnięć szkolnych. W tym wypadku nie mamy jednoznacznych empirycznych dowodów korelacji między tymi zmiennymi.

Reasumując, możemy powiedzieć, że potwierdzenie znajduje nasza druga hijx>tc-za, mówiąca, że wysoki poziom segregacji idzie w parze z niskim j>oziomcm osiągnięć i prawdopodobnie niewielkim zróżnicowaniem wyników.

Segregacje społeczne w gimnazjum ze względu na uprzednie osiągnięcia szkolne uczniów

W podrozdziale tym zajmiemy się zjawiskiem segregacji s|>olecznych w polskich gimnazjach ze względu na uprzednie osiągnięcia szkolne ucznia. Przedmiotem analizy będzie zarówno segregacja międzyszkolna, jak i segregacja wcwnątrzszkolna związana z podziałem uczniów w obrębie danego gimnazjum na oddziały klasowe.

Segregacje ze względu na uprzednie osiągnięcia ucznia mają inną wymowę pedagogiczną - szczególnie w przypadku segregacji wcwnątrzszkolnych - niż segregacje ze względu na SKS rodziny pochodzenia ucznia. We wsjjólczesnych sj>olcczeństwach demokratycznych trudno byłoby o wprost wyrażaną afirmację segregacji ze względu na status przypisany ucznia. Opisywane w poprzednich |x>drozdzialach procesy mają charakter niejawny. Segregacje ze względu na SKS mają swe źródło w czynnikach pozaszkolnych, takich jak zróżnicowanie cywilizacyjne, czy segregacje ekonomiczne lub są efektem ubocznym stosowania takich kryteriów selekcyjnych lub segregacyjnych, jak uprzednie osiągnięcia szkolne lub jakaś racjonalność organizacyjna - np.: podział klas wg nauczanych języków obcych, dowożenie, dodatkowa oferta edukacyjna. Natomiast w przypadku segregacji uczniów ze względu na uprzednie osiągnięcia, selekcje na progu szkoły, czy podział uczniów na oddziały klasowe względnie jednorodne ze względu na osiągnięcia szkolne, są przez wielu pedagogów-praktyków uznawane za wartościowe rozwiązania edukacyjne. Konarzewski (2003) w swoim tekście adresowanym do dyrektorów szkól, a poświęconym problemowi nierówności społecznych w oświacie, przytacza wypowiedź pewnego nauczyciela. Warto ją przywołać w całości, wydaje się bowiem reprezentatywna dla zwolenników rozwiązań elitarystycznych:

„... kultura gorsza wypiera lepszą, a nic na odwrót. To nic (...) miłośnicy literatury, teatru i generalnie intelektu zdominują w szkole dresiarzy i szalikowców, tylko ci ostatni twardą ręką narzucą swoje reguły gry (...) Dzięki (...) „mieszaniu” spotkają się zdolni i ambitni z leniwymi, zdemoralizowanymi, często uzależnionymi. Żaden nauczyciel nie jest w stanie efektywnie uczyć w trzydziestoosobowej klasie, w której jedni chcieliby studiować elektronikę, a inni mają problemy z ułamkami, jedni czytają Marąueza, a inni są półanalfabetami, jedni marzą o nagrodzie Nobla, a inni o dobrej pozycji w „Pruszkowie”. W coraz bardziej różnicującym się społeczeństwie (...) próba oparcia swoistej inżynierii społecznej na tak biednej instytucji, jak szkoła, musi zakończyć się skutkiem przeciwnym do zamierzonego".