image104 (10)

B. Nirnuttko. KttltdeeKt a&eOie. Waiszawa 2007,

ISBN 978-KićOS0?.t 1-8. C by WAlP 2007

Regulowanie autentyzmu w»fiia się 207

Regulowanie autentyzmu uczenia się

Podział metod kształcenia na indywidualne i grupowe występuje w niektórych podręcznikach dydaktyki (Gagne i in., 1992, r. 14 i 15), ale inne podręczniki, zagraniczne {Haddan, 1970, s. 25) i krajowe (Kupisiewicz, 1994, r. 7), dzielą je nie według organizacji, ale według autentyzmu uczenia się. jako - po odpowiednim uporządkowaniu trzech kategorii: (1) oparte na działaniu, (2) oparte na obserwacji, (3) oparte na słowie. Ten drugi podział, niegdyś bardzo popularny, jest obecnie krytykowany za rozdzielanie oglądu i słowa, tolerowanie werbalizmu (Okoń. 1987, s. 273) oraz za niedocenianie zmian w uczniu, a więc wyniku uczenia się (Kruszewski, 1987, s. 149). jednak mimo arbitralności i powierzchowności wydaje się on nadal użyteczny do przeglądu typowych metod kształcenia.

Od powierzchowności nic jest wolna także krytyka metod słownych. Podobnie jak poszukiwanie (heurcza), autentyzm uczenia się, skłaniający nauczyciela do stosowania metod opartych na działaniu i obserwacji, może być łatwo przeceniony. W popularnych wydawnictwach metodycznych (Kretschmann, 2003, s. 115: Mikina i Zając, 2006, s. 12) zamieszcza się syntezy badań nad zapamiętywaniem wiadomości, wykazujące ogromną przewagę metod opartych na działaniu („metod przedsiębiorczych”) nad metodami opartymi na słowie. Nie bierze się jednak pod uwagę różnic w ilości materiału, jaka mieści się w jednostce dydaktycznej (lekcji) przy zastosowaniu różnych metod. Przyjmując tę ilość jako 100% dla wykładu i tekstu podręcznikowego, a odpowiednio mniej (szacując procenty) dla innych metod, otrzymujemy oszacowanie skuteczności metod jako iloczynu materiału i pamiętania (tab. 37).

Gdy materiału jest mniej, a więc powtórzeń informacji (w różnej formie) w jednostce edukacyjnej jest więcej, materiał jest lepiej pamiętany, a gdy ilość materiału rośnie i liczba powtórzeń spada, jest pamiętany gorzej. Z tego powodu oszacowanie skuteczności kształcenia pod względem pamiętania wiadomości z pewnego zakresu programowego przyniosło zbliżone wyniki w trzech grupach metod. Najskuteczniejszy jest tu film dydaktyczny - zaawansowany technicznie środek multimedialny. Najmniej skuteczne są na ogół dwie metody słowne: dyskusja, która najmocniej zwęża zakres materiału (koncentruje się na wybranych aspektach i wątkach tematu), oraz wykład, z którego stosunkowo najmniej pamiętamy.

Gdy jednak zapytamy nie o pamiętanie wiadomości, lecz o inne umiejętności poznawcze - takie, jak samodzielne zbieranie informacji, jej analiza i synteza, wytwarzanie i ocena informacji - to praca laboratoryjna i dyskusja, metody skąpe pod względem materiału, znajdą się na czele. Ich znaczenie jeszcze bardziej wzrośnie po wysunięciu na plan pierwszy nie aspektu poznawczego, lecz aspektu emocjonalno-motywacyjnego kształcenia. Dla wielu uczniów wykonywanie pracy

www.waip.com.pl

208    Rozdział 7. Kształcenie Indy widtulne laboratoryjnej i mówienie o swoich przekonaniach to czynności najbardziej autentyczne, z najniższego szczebla drabiny symulacyjnej, najatrakcyjniejsze.

Tabela 37. Zapamiętywanie wiadcności przy wybranych metodach kształcenia

GRUPA METOD	NAZWA METODY	CZYNNOŚĆ UCZNIA	MATERIAŁ	PAMIĘTANIE	SKUTECZNOŚĆ
OPARTE NA DZIAŁANIU	Praca laboratoryjna	wykonywanie pracy	10%	90%	9%
	Ćwiczenia	mówienie i wykonywanie	20%	70%	14%
OPARTE NA OBSERWACJI	Pokaz filmu	oglądanie i słuchanie	40%	40%	16%
	Pokaz doświadczeń	oglądanie	30%	30%	9%
OPARTE NA SŁOWIE	Dyskusja	mówienie i słuchanie	10%	50%	5%
	Pogadanka	słuchanie 1 mówienie	30%	30%	9%
	Praca z książką	czytanie	100%	10%	10%
	Wykład	słuchanie	100%	5%	5%

Pierwszeństwo wychowania

Metody kształcenia emocjonalno-motywacyjnego, zwanego inaczej „edukacją emocjonalną”, „edukacją afektywną” lub nawet „alfabetyzacją emocjonalną” (Goleman, 1997, s. 403), bardziej znane w Polsce jako „metody wychowania”, będą przedstawione najpierw, a metody kształcenia poznawczego, czyli „metody nauczania” - w dalszej części rozdziału.

Ta kolejność ma podwójne uzasadnienie. Emocje są szybsze niż procesy intelektualne, pojawiają się w psychice człowieka wcześniej niż chłodne analizy, a motywacja, choć rozwija się i zmienia w działaniu, poprzedza wykonanie określonych czynności. Znaczeniem motywacji do uczenia się zajmowaliśmy się w początkowych rozdziałach podręcznika, starając się ją przedstawić jako główny czynnik skuteczności uczenia się. Emocje mogą być jednak traktowane także jako zasadnicza dziedzina kształcenia.

Goleman, autor dzieł popularyzujących teorię inteligencji emocjonalnej, postuluje, by „zamiast wykorzystywać uczucia do uczenia, uczyć samych uczuć” (1997, s. 403), w tym przede wszystkim - umiejętności współdziałania, pracy w zespole i unikania konfliktów. Takie umiejętności, obok zdolności twórczych