image122 (6)

B. Nirmtftko, Katalaem sMne. Wannwj 2007. ISBN 978-iił-COSCi?- U -8, < bv WAIP2O0?

Społeczne wzwiiesłę 243

lecz przez próby samoregulacji, co nadaje mu rangę pedagogiczną. Szczególną rolę odgrywa przywódca grupy, jako jednostka dostarczająca jej członkom najwięcej wzorów zachowań.

A jacy uczniowie są spontanicznie obdarzani przez grupy rolą przywódców? Zdaniem janowskiego (2002, s. 61; dodano uporządkowanie wewnętrzne), są to osoby:

1.    (a) pewne siebie i wygadane, a nawet (b) głośne i krzykliwe,

2.    (a) koleżeńskie i pomocne, włącznie z (&) podpowiadaniem i „dawaniem ściągać",

3.    (a) sprawne towarzysko i popularne, w tym (b) ze względu swobodę zachowania,

4.    (a) uzdolnione organizacyjnie, także (b) w działaniach wbrew szkole.

5.    (d) społecznie wrażliwe, obok {b) zamożności, sprawności fizycznej, urody.

Nauczyciele aprobują cechy typu a, takie, jakie ma nasza bohaterka Beata,

lecz starają się nie dopuścić do stanowisk szkolnych uczniów o cechach typu b, takich, jakie ma Celina, słusznie bojąc się powstania grupy chorej. Ich wpływ na faktyczne przywództwo w grupie bywa jednak ograniczony i tylko pośredni, przez dobór treści i metod zajęć edukacyjnych. Nauczyciel nie może nakazać uczniom wzajemnej atrakcyjności.

Najdalej w interpretacjach społecznego uczenia się zaszedł, wcześniej niż Bandura. Rosjanin Lew Wygotski. Uznał on bowiem (1971, s. 514), że „każda wyższa funkcja psychiczna pojawia się w rozwoju dziecka dwukrotnie: raz jako działalność zespołowa, społeczna, czyli jako funkcja interpsychiczna, drugi raz jako działalność indywidualna, jako wewnętrzny sposób myślenia dziecka, jako funkcja intrapsychiczna". Przy takim założeniu uczenie się dziecka we współpracy z innymi dziećmi jest warunkiem koniecznym skuteczności kształcenia, gdyż działalność indywidualna jest pochodną działalności grupowej.

Skąd jednak biorą się wzory określonych zachowań w grupie uczniów? Na to pytanie można odpowiedzieć dwojako: albo (1) wskazać na „sztafetę pokoleń", przenoszącą najważniejsze doświadczenia z grupy do grupy, albo (2) uznać zmienność warunków działania i nierówność poziomu rozwoju jednostek, powodujące zróżnicowanie kompetencji w grupie i wyłanianie się przywódców, za główny czynnik jej dynamiki.

Wygotski dowodził, że korzystne działanie grupy występuje w przypadku, gdy rozwój psychiczny dziecka czyni nową postawę lub umiejętność jego strefą najbliższego rozwoju, w której może czynić postępy. Znaczy to, że umysł dziecka musi być gotowy do uczenia się danej czynności w grupie. Stosując tę zasadę do zespołowego rozwiązywania problemów, Pietrasiński (1983, r. 2) sformułował strategię SZS (samodzielnie - zespołowo - samodzielnie), która nakazuje

wvAv.waip.com.pl

B. Nirnuctko. KiztataeKrt dolne, Warszawa M07,

isasj <rs^34£etri i -«. < ty. waip 200?

244 Rozdział 8 K*ztaktn* ^upowt

(a) poprzedzanie pracy zespołowej pracą indywidualną i (b) wykorzystanie wyników pracy zespołowej w pracy indywidualnej. A oto główny argument przemawiający za tym, by strategię SZS stosować w kształceniu szkolnym (tamże, s. 35):

[Celem kształcenia jest] „zapewnienie każdemu uczestnikowi nabycia maksymalnej wprawy w myśleniu. Tymczasem w grupach uczniowskich łatwo dochodzi do niekorzystnego podziału ról, blokującego osiąganie tego celu przez wszystkich. Oto ci, którzy myślą szybciej lub wykazują większą śmiałość i przedsiębiorczość, biorą na siebie główną pracę i całą inicjatywę. Zanim inni zdołają cokolwiek powiedzieć od siebie - wysuwają własne pomysły i wpadają na trop rozwiązania. Podobnie postępują w stosunku do ucznia niektórzy rodzice i starsi koledzy. W rezultacie zdarza się, że praca «zespołowa» polega na tym, iż jedni coś proponują, inni zaś potakują i wykonują wyłącznie łatwiejsze czynności pomocnicze"

Strategia SZS zakłada, że praca grupowa musi przeplatać się z pracą indywidualną, by uzyskać należytą funkcjonalność. Bez pracy indywidualnej działania zespołu mogą zostać dotknięte próżniactwem społecznym, będącym spadkiem jakości wykonania zadań w grupie ze względu na niemożność lub niechęć do zaangażowania się ze strony poszczególnych jej członków (Wojciszke, 2002, s. 392-398). Zjawisko to, przeciwne facylitacji społecznej, występuje, gdy niektórzy członkowie grupy:

1.    nie widzą dla siebie korzyści (poznawczych, społecznych) z pracy w grupie,

2.    nie doceniają własnego wkładu w wynik grupy,

3.    nie uznają wartości osiągnięć grupy.

Efekt próżniactwa społecznego zanika, gdy zadania są złożone, silnie angażują, grupa jest niewielka, ważna dla jej członków i oceniana jako całość, a w jej skład wchodzą głównie lub wyłącznie chłopcy (tamże, tab. 11.3). Społeczne uczenie się jest szczególnie korzystne, gdy (Davis i in., 1983, s. 361):

1.    Problem zawiera nie tylko elementy poznawcze, lecz także wykonawcze.

2.    Istnieje co najmniej jedno dobre lub jedno najlepsze jego rozwiązanie.

3.    Problem dotyczy każdego członka grupy ora/, grupy jako całości.

4.    Wymaga wielu szczegółowych wiadomości i umiejętności.

5.    Zadanie można podzielić na względnie niezależne części.

6.    Zadanie ma pułapki, które mogłyby ujść uwagi pojedynczych osób.

Autentyzm kształcenia grupowego

Pojęcia autentyzmu, jako naturalności warunków i przebiegu uczenia się, oraz symulacji, jako upodobnienia tych czynników do rzeczywistości, odnoszą się w pełni do kształcenia grupowego. Czynności wykonywane przez grupę uczniów mogą być autentyczne, gdy podejmują oni działania bliskie temu, co dzieje się poza szkołą, lub symulowane - gdy tylko je oglądają, mówią o nich lub słuchają.