image137 (5)

8. Wsfinirriio. Ktmtkrnw aMm. Witwjwa 2(*CI?. ISBN r.H-H:i-WHilF7-ll-a. C by WAIP 200?

Autentyzm isyirwUcja w spławdzbniu 273

Autentyzm i symulacja w sprawdzaniu

Strategia holistyczna prowadzi do autentyzmu sprawdzania osiągnięć uczniów.

Autentyzmem sprawdzania nazwiemy naturalność warunków i przebiegu czynności ucznia w toku sprawdzania. Autentyzm jest wysoki, gdy złożona czynność jest wykonywana w całości, w podobnych warunkach (w terenie, w grupie uczniów, z praktycznie użytecznym wynikiem) i z podobną swobodą (oryginalny plan, prawo do błędu, własne tempo) jak w działaniach odpowiednich specjalistów. Gdy autentyzm maleje, wzrasta symulacja, czyli umowność warunków i przebiegu czynności. Tę zależność pokazuje tab. 20 (w r. 4), aktualna nic tylko dla procesu uczenia się, lecz także dla sprawdzania jego wyników.

Autentyzm uczenia się i sprawdzania wyników zapobiega rozczarowaniu uczniów, którzy podczas egzaminu mogliby być zaskoczeni nowymi warunkami i innym sposobem wykonywania czynności. Zabawny przykład takiej sytuacji podaje Mager (1990, s. 1-2; Niemierko, 1999, s. 111): oto uczeń (zapewne szkoły cyrkowej), który świetnie opanował sztukę jazdy bez upadku na jednokołowym rowerze, otrzymuje na egzaminie zadania pisemne: „Zdefiniuj rower jednokołowy”, „Przedstaw historię..." „Wymień części...", „Opisz sposób wsiadania...", a jego nauczyciele twierdzą, że tak musi być w szkole. Równie dobrze można sobie wyobrazić sytuację odwrotną: oto uczeń, który umie jedynie opowiadać o przebiegu reakcji chemicznych, ma na egzaminie zademonstrować te reakcje w pracowni.

Zauważmy, że zadania „Przejedź 100 metrów na rowerze" i „Wykonaj doświadczenie chemiczne" są nie tylko bardziej autentyczne, ale i bardziej holistyczne niż zadania „Odpowiedz na pytania dotyczące roweru". „Opisz przebieg reakcji”, wymagające tylko pamiętania szczegółów. Reprezentują wyższe kategorie taksonomii celów kształcenia dziedzin praktycznej i poznawczej, ale do ich zastosowania potrzeba bogatszego wyposażenia niż „papier i ołówek", co ogranicza ich popularność w edukacji.

Egzamin dokonywany w „pustce informacyjnej", gdy jedynym źródłem informacji jest dla ucznia własna pamięć, jest mało autentyczny. Większość zadań intelektualnych wykonywanych poza szkołą obejmuje przecież korzystanie z różnorodnego wspomagania pamięci i z pomysłowości: własnych notatek, książek, komputera, Internetu. Sprawdzaniem z wyposażeniem nazwiemy egzamin, w którym dozwolone jest użycie określonych materiałów pomocniczych. Wyposażenie podnosi jakość procesów intelektualnych ucznia i redukuje lęk egzaminacyjny, charakterystyczny dla egzaminów pamięciowych (Francis, 1982). Nieliczne na razie polskie próby stosowania sprawdzania z wyposażeniem pokazały, że powoduje ono pewne obniżenie wymagań tylko wobec najsłabszych uczniów, a pozwala na wprowadzenie ambitniejszych zadań dla reszty (Poręba-Konopczyńska, 2004).

www.waip.com.pl

8 NfctinipTKi Kutitltrnw tzMttr. Wiiwiwa 2007. ISBN 97S-83-li0807.il.*, C by WAIP 2007

274 R»2dział9 Sprawdzanie 05i.igmęc iKzmów

Różnicowanie i sprawdzanie

Łatwiej spostrzegamy różnice niż podobieństwa. Dlaczego? Otóż by spostrzec różnicę między dwoma obiektami, wystarczy wskazać kryterium oceny, czyli właściwość, która będzie podstawą oceniana, a następnie porównać te obiekty pod danym względem. Bardzo często kryterium jest oczywiste, jak wielkość lub wartość obiektów. Gdy patrzymy na dwóch uczniów stojących obok siebie, spostrzegamy, że uczeń A jest wyższy od ucznia B. Gdy czytamy dwa wypracowania, spostrzegamy, że wypracowanie A jest bogatsze co do treści niż wypracowanie B. Gdy różnica jest znaczna, zauważamy ją bardzo szybko.

Inaczej jest ze spostrzeganiem podobieństwa między dwoma obiektami. Musimy mieć dokładnie określoną kategorię, w której mogą mieścić się te obiekty, a więc normę, a dokładniej - standard, jako opis klasy jakości lub ilości wybranej właściwości. Uczniowie A i B mogą mieścić się w normie „wzrost przeciętny” dla swojego wieku i w tym sensie być podobni (ale wtedy, być może, rzuci nam się w oczy to. że mają inny kolor włosów). Obydwa wypracowania, A i B, mogą spełniać wymagania oceny „dobrej” pod względem treści (ale wtedy wyjdą zapewne na jaw różnice kompozycji i redakcji).

Różnicowanie osiągnięć uczniów występuje, gdy układem odniesienia dla osiągnięć każdego ucznia są osiągnięcia innych uczniów. Dokonuje go nauczyciel, gdy nie mając jasnego obrazu wymagań w stosunku do pracy pisemnej na określony temat, najpierw czyta - bez oceniania - kilka lub kilkanaście wypracowań, by potem ocenić je wszystkie w drodze porównań. Ponieważ porównania „każdego z każdym" są uciążliwe ze względu na rosnące liczby par wypracowań, nauczyciel zyskuje wyobrażenie (lub wybiera egzemplarz) jakości średniej (typowej), służący mu do dalszych porównań. Zauważmy, że przy tej procedurze uczniowie (swoją pracą), a nie nauczyciele wyznaczają standardy osiągnięć szkolnych.

Pedagodzy traktują różnicowanie osiągnięć uczniów jako procedurę pomocniczą lub zastępczą wobec sprawdzania osiągnięć uczniów, które polega, jak wiemy, na upewnianiu się, czy planowane osiągnięcia są przez uczniów uzyskane. Sprzężenie zwrotne jest bowiem przy różnicowaniu ubogie - dotyczy nie treści kształcenia, lecz pozycji w grupie. Akcent pada nie na uczenie się określonej treści i opanowywanie określonych czynności, ale na efekt porównań i rywalizację w grupie. Motywacja wewnętrzna do uczenia się jest zastępowana mniej cenną dydaktycznie motywacją zewnętrzną.

Różnicowanie osiągnięć jest właściwą procedurą przy selekcji uczniów, to jest przy wybor/.e jednych, a odrzucaniu drugich kandydatów do określonych form kształcenia, szkół i zawodów. Selekcja nie jest jednak czynnością edukacyjną, lecz koniecznością społeczną w sytuacji, gdy nie ma można zapewnić pożądanego wykształcenia wszystkim chętnym.