image159 (5)

B. Nirmwtko, taitoterw aiotnr. Warsrawj 2007.

ISBN 976-&6OS0M1 -8. * l» WAII* 2iXl7

llo&wwt normy wymagali 317

normami wymagań w określonej procedurze sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów. Ich przykłady zostały zamieszczone w r. 5, w paragrafie „Ustopniowa-nie wymagań programowych".

Ustanowienie jakościowych norm wymagań jest niezbędne do nadania stopniom szkolnym znaczenia treściowego, ale nie wystarcza do podjęcia decyzji o przyznaniu stopnia uczniowi, który rozwiązał tylko niektóre zadania z zakresu tych norm. Potrzebne są jeszcze normy ilościowe, jako procent zadań, które uczeń powinien rozwiązać, lub punktów, które powinien zdobyć, by uznać ten zakres za opanowany.

Normy ilościowe są przedmiotem intensywnych prac i ostrych sporów specjalistów pomiaru dydaktycznego (Niemierko, 1990a, s. 331-358). Nic istnieje niezawodna procedura stanowienia norm, a zmiana normy nawet o pięć procent może zdecydować o wyniku egzaminu zewnętrznego kilkunastu lub nawet kilkudziesięciu tysięcy uczniów w skali kraju. Wszyscy zgadzają się, że wymaganie od ucznia zdobycia 100%, a nawet 90 % punktów jest nieludzkie i nierealistyczne (tamże, s. 333-334), także ze względu na niepełny obiektywizm stosowanych procedur, jak jednak określić racjonalną normę ilościową?

W tej kwestii istnieją dwie „szkoły" (strategie): europejska i amerykańska. Tak pisze o tym Anthony Nitko (1990):

„W pewnych kolegiach, gdzie zagraniczni i lokalni wykładowcy są wymieszani, u tych, którzy przywykli do tak zwanego «brytyjskiego systemu oceniania», występuje skłonność do ustanawiania niskich (np. 40 %) progów zaliczania, a u tych, którzy przywykli do «amerykańskiego systemu oceniania», do ustanawiania wyższych (np. 60%) progów zaliczania. Rzecz jasna, gdyby wykładowca z każdego «svstemu» miał prowadzić ten sam przedmiot, stosujący «system brytyjski* postawiłby na egzaminie bardzo trudne pytania, tak by 40% reprezentowało daną jakość. Wykładowca stosujący «svstem amervkański» objąłby wykładem i egzaminem ten sam zakres treści, lecz na egzaminie postawiłby umiarkowanie trudne pytania, tak by 60% reprezentowało ten sam poziom jakości. Dwaj jednakowo zdolni studenci (powiedzmy, na granicy zaliczenia), każdy z nich uczęszczający na jeden z dwu wykładów, mieliby przedmiot zaliczony, ale jeden z wynikiem 40%, a drugi z wynikiem 60%. Tak więc poziom osiągnięć tych dwu studentów jest tak samo potwierdzony, nawet gdy procenty się różnią. Dwaj wykładowcy zastosowali te same standardy jakości, ale zoperacjonalizowali je różnie na skali procentowej (i w związku z tym różnie zaprojektowali egzamin)”.

To szczegółowe objaśnienie przekonuje nas o następujących zależnościach:

1. Norma jakościowa jest zasadnicza dla stopni szkolnych, a norma ilościowa jest pomocnicza. „Zawsze trzeba pamiętać, że stopień, na przykład «bardzo dobry» [A], oznacza jakość, a nie ilość osiągnięć" - napisał Nitko (tamże).

wv/w.waip.com.pl

318 Rozdział 10. Nauczyciel oceru o^grięda uawów

2.    Norma ilościowa egzaminu i dobór zadań egzaminacyjnych są powiązane. Wysokie normy są uzasadnione przy łatwych zadaniach, a niskie normy - przy trudnych. Ustanowienie wysokiej normy skłania egzaminatora do stosowania łatwych zadań, a ustanowienie niskiej normy - do stosowania trudnych zadań.

3.    Procent punktów zdobytych przez ucznia jest zależny od trudności zadań, a pośrednio - od normy ilościowej. Nie jest obiektywną, bezwzględną miarą jego osiągnięć.

4.    Istnieje kulturowa tradycja ilościowego normowania, odmienna na różnych kontynentach. W Europie szkolnictwo było przez wiele wieków elitarne, na wyśrubowanym poziomie, a dziś utrzymanie wysokich norm jakościowych egzaminów doniosłych jest traktowane jako warunek ciągłości kultury narodowej. W Stanach Zjednoczonych takiej tradycji nic ma, istnieje potrzeba naturalizacji milionów imigrantów i pobudzenia ich prężności ekonomicznej, a więcej wiary w siebie daje absolwentowi rozwiązanie większości łatwych zadań i rozwiązanie tylko niektórych trudnych zadań.

Egzamin, w którym norma jakościowa jest ambitna, a normę ilościową obniżono do 40% lub nawet 30 % punktów, zastosowano ulgi („amnestię”) lub dopuszczono do oszustwa (ucznia, nauczyciela), wykazuje trafność fasadową - pozorowanie wymagań, które uspokaja opinię publiczną. To, że większość wymagań (standardów egzaminacyjnych) nie jest przez większość uczniów spełniona, uchodzi uwagi niespcc ja listów. Wytwarzane są złudzenia. „Dla instytucji centralnej produkowanie standardów to źródło nieustającej rozkoszy: ileż władzy, a żadnej odpowiedzialności za sprostanie im” - napisał Potworowski (2000, s. 59).

Jak ustalić racjonalne normy ilościowe egzaminu dla uczniów? Najprostsza procedura, właściwa dla sprawdzianu (testu) nauczycielskiego, jest następująca:

1.    Zbudowanie (odtworzenie) norm jakościowych egzaminu w układzie wielopoziomowym (co najmniej dwa, mocno zróżnicowane co do zakresu treści poziomy wymagań).

2.    Wybór wielkości początkowej normy ilościowej, jednakowej dla każdego z poziomów, np. 60%, 2/3,70%.

3.    Zbudowanie zadań sprawdzianu, dokonanie ich przeglądu i oszacowanie, jakie skutki (wyniki egzaminu) może przynieść zastosowanie normy ilościowej w wielkości początkowej, to jest jaki będzie rozkład ocen uczniów.

4.    Skorygowanie normy początkowej i ustalenie obowiązującej normy ilościowej (np. 55% lub 65%), która będzie podana uczniom do wiadomości i zastosowana w sprawdzianie.

Bardziej systematyczne procedury ustalania normy ilościowej, stosowane do testów standaryzowanych, są dwu rodzajów:

1. Oparte na analizie zadań.