img090 (10)

się źródłem nowych informacji o sobie - są one wyprowadzane z wiedzy dotychczasowej, w drodze jej przetwarzania i organizowania.

Na koniec warto poświęcić osobną uwagę ważnemu elementowi struktury „ja”, jakim jest poczucie tożsamości płciowej. Jego kształtowanie się bywa też określane jako nabywanie roli płciowej. Podstawowym osiągnięciem w tym zakresie, do którego dochodzi dziecko w wieku przedszkolnym, jest zrozumienie stałości płci. I tak, choć większość dzieci już w wieku 3 lat zna swoją płeć (wie, że jest chłopcem lub dziewczynką), dopiero w 4. roku życia uświadamia sobie ciągłość płci (wie, że chłopcy wyrastają na mężczyzn, a dziewczynki - na kobiety), a w 5. - jej niezmienność (wie, że nie można zmienić płci, zmieniając ubranie, fryzurę czy sposób zachowania)¹. Również w wieku przedszkolnym dzieci zaczynają zdobywać podstawową wiedzę o tym, jakie zachowania są kulturowo uznawane za właściwe dla każdej z płci, czyli przyswajają sobie stereotypy ról płciowych. Wiedza ta początkowo dotyczy jedynie atrybutów zewnętrznych, takich jak wygląd czy sposób ubierania się, potem również „męskich” i „kobiecych” czynności oraz „chłopięcych” i „dziewczęcych” zabaw (w ślad za czym idą zwykle własne preferencje odnośnie do rodzaju podejmowanej aktywności, ukierunkowujące ją tak, by była zgodna z obowiązującymi w otoczeniu standardami). W dalszej kolejności następuje przyswajanie sobie stereotypów dotyczących różnic między płciami w zakresie zdolności i umiejętności (na przykład przekonań, że mężczyźni są „lepsi w matematyce” czy „lepiej znają się na technice”, a kobiety potrafią lepiej szyć, zajmować się domem czy sprawować opiekę nad dziećmi) oraz cech osobowości (na przykład przeświadczeń, że agresywność i potrzeba dominacji to cechy męskie, a wrażliwość emocjonalna czy uprzejmość - kobiece). Stereotypy te zarówno wpływają na „ja realne” (jednostka może sobie przypisywać cechy „właściwe” swojej płci w większym stopniu niż je istotnie posiada), jak i pełnią funkcję standardów, asymilo-wanych do „ja idealnego” („męskość” lub „kobiecość” stają się pożądanymi cechami osobowości). Początkowo standardy te charakteryzuje znaczna sztywność, ale z czasem, w miarę rozwoju operacyjności myślenia, wymagania odnoszące się do ról płciowych mogą być pojmowane jako efekty „umowy społecznej” i traktowane bardziej elastycznie².

Akceptacja własnej płci i stopień wchodzenia w rolę płciową zależą zarówno od czynników biologicznych (w tym hormonów uruchamiających proces różnicowania się płci), jak i społecznych. Oddziaływanie tych drugich opiera się głównie na procesach wzmacniania i modelowania: otoczenie społeczne przekazuje dziecku, świadomie i nieświadomie, sygnały wzmacniające te jego zachowania, które są zgodne z wymaganiami roli płciowej, i karzące zachowania z nimi nie zgodne; dostarcza też wzorców takich zachowań, zarówno obserwowanych przez dziecko u osób, z którymi się bezpośrednio styka (poczynając od matki i ojca), jak i poznawanych za pośrednictwem książek, filmów, telewizji itp.

* * *

Powyżej omówione zostały główne zmiany, jakie zachodzą w toku kształtowania się obrazu świata i własnej osoby. Obraz ten staje się coraz bogatszy i coraz lepiej zintegrowany, dzięki czemu wzrasta rola systemu poznawczego jako nadrzędnej instancji regulacyjnej. Na jeden ze szczegółowych aspektów takiego poznawczego sterowania zachowaniem wskazano, mówiąc o funkcjach samowiedzy. Szerzej zajmiemy się tą kwestią w związku z charakterystyką zmian, jakim wraz z rozwojem struktur poznawczych ulega motywacja zachowań.

7.2. Rozwój systemu motywacyjnego

Wiemy już, że na początkowych etapach rozwoju zachowanie jest wyznaczane przez mechanizmy popędowo-emocjonalne, które działają w izolacji i na zasadzie konkurencji - ten z nich wywiera wpływ na aktualne zachowanie, który jest w danym momencie najsilniej pobudzony. Pobudzenie takie angażuje całość organizmu, co sprawia, że w zachowaniu nie są uwzględniane żadne inne racje poza realizacją jakiejś jednej potrzeby. Powoduje to często gwałtowność reakcji, czego przykładem mogą być niepohamowane przejawy głodu, lęku, gniewu czy radości małego dziecka. Jak wiadomo, niekiedy i u osób dorosłych w pewnych szczególnych sytuacjach (np. w przypadku bardzo silnej frustracji, w stanie upojenia alkoholowego itp.) może dojść do tego typu gwałtownych reakcji, nie respektujących interesów organizmu jako całości, posiadanego systemu wartości, wymagań społecznych. To jednak, co u dorosłych jest za-

197

1

   Por. R. Vasta, M. M. Haith i S. A. Miller (1995), Psychologia dziecka, przekład z jęz. ang. M. Babiuch i inni, Warszawa, WSiP, rozdz. 15.

2

   Por. R. Vasta, M. M. Haith i S. A. Miller, ibidem, s. 564.