IMGg65

ze spostrzeżenia, że pewne rzeczy wiemy tylko razem z innymi rzeczami, że wiemy coś we względnie trwałym kontekście.

Nie ma potrzeby wyjaśniać, na czym polega poszerzanie istniejących struktur wiedzy, przekształcanie ich i tworzenie nowych. Program szkolny bywa zwykle tak pomyślany, aby ta sama wiedza była używana często w celowo różniących się sytuacjach. Czyni się tak z zamiarem, aby struktura wiedzy nie rosnąc, stawała się coraz doskonalsza, tzn. żeby umieć posługiwać się nią z coraz lepszym skutkiem.

Często zdarza się, że choć jakieś wiadomości są zawarte w naszej wiedzy, nie umiemy sięgnąć po nie: „Mam na końcu języka, ale zapomniałem. Wyleciało mi z głowy!” Zawodzi wówczas dostęp do w iedzy. Zróżnicowanie ścieżek przypominania sobie danej wiedzy, a więc umieszczanie tej samej wiedzy w różnych kontekstach i wykorzystanie jej do różnych celów pozwala ominąć tego rodzaju blokadę, a częste korzystanie z nich umożliwia szybsze przypominanie sobie potrzebnej właśnie wiedzy.

W kształceniu chodzi o to, żeby dzięki zmianom psychicznym uczeń został przeniesiony w jakimś zakresie ze stanu ignorancji do stanu biegłości. To zadanie obrazuje rysunek 6.

NOWICJUSZ

(stan biegłości)

ZNAWCA

Rys. 6. Cci procesu dydaktycznego (źródło: I. K. Davies Instructional techjiigue, New York 1981)

Odczytajmy ten rysunek jako schemat postępowania nauczyciela wydobywający najważniejsze czynności pedagogiczne i związki między nimi.

1.    Analiza stanu biegłości: co wie, co umie i jakimi wartościami odznacza się znawca w zakresie, który ma się stać przedmiotem nauczania.

2.    Analiza stanu kompetencji charakteryzującej uczniów: określenie różnicy między stanem biegłości a stanem ignorancji, między znawcą a naszym uczniem u początku drogi prowadzącej do biegłości.

3.    Określenie, do jakiego poziomu biegłości możemy w danym czasie i w danych warunkach doprowadzić naszych uczniów.

4.    Określenie kolejnych pośrednich stanów kompetencji, przez które muszą przejść nasi uczniowie, żeby stać się znawcami.

5.    Określenie, czego musimy nauczyć naszych uczniów, żeby drogę tę mogli rozpocząć; są bowiem wiadomości, umiejętności i wartości stanowiące minimum początkowe, bez którego nie ma mowy o podjęciu uczenia się tego, czym odznacza się znawca.

6.    Zaplanowanie sposobu przeprowadzania uczniów przez kolejne stadia od stanu ignorancji do stanu biegłości: czynności własne, układ materiału nauczania, czynności uczniów.

7.    Zaplanowanie czynności nadzorowania: jak sprawdzać przebieg i kierunek uczenia się uczniów oraz jak oceniać wyniki uczenia się na kolejnych etapach, aż do końcowego etapu znawcy.

Jeśli nawet schemat ten, jak większość schematów pedagogicznych, wygląda banalnie, warto posługując się nimi dokonać ćwiczebnej analizy kilku typowych zadań, jakie musi wykonać nauczyciel na jednej lekcji lub na kilku lekcjach poświęconych jakiejś całostce wyjętej z programu przedmiotu, do którego nauczania się przygotowujemy. Ćwiczenie takie pozwoli wejrzeć w mechanizm zależności między celami nauczania, zawartością materiału nauczania, właściwościami i możliwościami uczniów, postępowaniem nauczyciela.

Przypuśćmy, że stoi przed nami proste zadanie doprowadzenia naszych uczniów do tego, żeby biegle deklamowali Koncert Wojskiego. Wypełnijmy teraz nasz schemat konkretami i w miarę potrzeby uzupełniajmy je.

1.    Nauczyciel przywołuje w myśli dwie interpretacje Koncertu Wojskiego zawodowych aktorów; jedną ma na płycie, drugą słyszał w telewizji. Dodatkowo zastanawia się nad tym. jak sam deklamowałby Koncert, bo choć czyniłby to, oczywiście, gorzej od profesjonalistów, to może uznać, żc deklamuje biegle i — co ważniejsze — łatwiej mu analizować, co i jak wpływa na poziom jego deklamacji. Nauczyciel uznaje, że ważniejszym czynnikiem emocjonalnym jest przekonanie o tym. że piękny to fragment, ważny dla trafnego odbioru całego Pana Tadeusza, że istotna jest umiejętność uzasadnienia tych wartościujących przekonań. Dalej uznaje, że trzeba doskonale rozumieć słowa, frazy, cały tekst i trzeba osiągnąć taki poziom zapamiętania tekstu, żeby wysiłek przypominania kolejnych wersów nie przeszkadzał w czasie deklamacji.

Wyraźna wymowa, dostosowanie tempa do treści i „ładunku emocjonalnego", wydobycie tych myśli i niosących je fragmentów, które są najważniejsze dla odbioru deklamacji przez słuchających, radzenie sobie z rytmiką trzynastozgłoskowca, średniówką, rymami — to wszystko potrafi znawca. Ma on stosowne wiadomości, ale także musi dużo wiedzieć o samym poecie, o okolicznościach napisania Pana Tadeusza itp. Tc wiadomości mogą bowiem wpłynąć na sposób deklamacji. Od wiadomości i prostych umiejętności, przez ich zrozumienie, do czynności deklamowania — taką drogę przechodzi biegły dcklamator.

2.    Nasi uczniowie zbyt mało wiedzą jeszcze o Panu Tadeuszu, wystarczająco dużo o Mickiewiczu. Nie wiedzą jeszcze (i nic potrafią dostosować deklamowania do wersyfikacji), co to takiego średniówka, mało wiedzą o rymach itd. Mają łatwość uczenia się na pamięć, choć nie uznają tej czynności za sensowną. Są mało wrażliwi na wiersz, zwłaszcza tak dawno pisany. Mają powściąg przed swobodnym „aktorskim" deklamowaniem wiersza wobec całej klasy. Nie znają chwytów technicznych aktorstwa: operowania oddechem, artykułowania itd. Zbyt skupieni na przypominaniu tekstu, mniej uwagi zwracają na jego znaczenie i na wartości emocjonalne.

79