skanowanie0045 (27)

48 Rozdział 2. Interpretacja: jak skonstruować zdarzenie krytyczne

Wróćmy do punktu wyjścia. Rysunek 1. pokazuje, że samo zdarzenie (Marysia podnosi rękę) nie było pod żadnym względem „kry tyczne” w kontek-ście. w którym nastąpiło. Przeciwnie, było czymś całkowicie zwyczajnym. Aby nabrało właściwości zdarzenia krytycznego, trzeba ukazać jego ogólniejszy sens i wskazać coś, co sprawia, żc w ogólniejszym kontekście nabiera wagi. Dlatego mówimy, że zdarzeń krytycznych mc obserwuje się ot tak, lecz że są one dosłownie konstruowane.

Idźmy dalej: sprawa polega na tym, żc zdarzenie staje się krytycznym, ponieważ ktoś za takie je uważa. W rzeczywistości mamy tu do czynienia z innym aspektem świadomości profesjonalnej, którym jako problematycznoś-cią zająłem się w rozdziale 1. Odbierając zdarzenie jako krytyczne lub nie, kierujemy się zawsze odruchem. Większość z nas uznałaby za krytyczne takie zdarzenie, kiedy zawaliłby się sufit, uczeń obrzuciłby nas wyzwiskami i przewróci! stolik, a to z lego powodu, że stanowiłyby one zaprzeczenie naszej wizji bezpieczeństwa i właściwego zachowania uczniów. Jeśli jednak oczekiwalibyśmy, że sufit się zawali, a takie zachowanie uczniów było czymś zwykłym i traktowanym przez nas jako normalne, nie uznalibyśmy tych zdarzeń za krytyczne. To przecież nauczycielka, która zawsze dawała jedną nagrodę dziewczętom i jedną chłopcom za postępy na lekcjach wychowania muzycznego, przyznając nagrodę mojej córce, nic dopatrzyła się w tym niczego krytycznego. Przeciwnie, to był normalny element jej postępowania. Dopiero gdy odpowiedzi dziecka zostały poddane szczegółowej analizie, stało się jasne, żc zdarzenie było poważne i powńnno zostać zakwestionowane.

Cała trudność w tym. że wszystko, co się zdarzyło, potencjalnie jest zdarzeniem krytycznym. Wystarczy dokonać krytycznej analizy. Dyrektor szkoły, który przyjmując rodziców uczniów, zwykł siadać zawsze w tym samym miejscu (za swoim biurkiem lub razem z interesantami przy stoliku), może rozważać, jaki to ma wpływ na rozmowę. Nauczyciel na kursie dla dorosłych funkcjonalnych analfabetów, który zawsze na pierwszej lekcji prosi słuchaczy, by napisali coś o sobie, może zastanowić się, jak życzenie to oddziałuje na poszczególne osoby i na całą grupę. Zastępca dyrektora szkoły, który przekazuje informacje nauczycielom wyłącznie listownie i wywieszając ogłoszenia na tablicy w pokoju nauczycielskim, może poddać swój sposób działania analizie. Nauczyciel, który lubi pośmiać się z uczniami, może spojrzeć na to krytycznie.

Wszystkie tc rutynowe działania nie są pojedynczymi zdarzeniami, niemniej składają się z takich zdarzeń następujących po sobie w pewnej kolejności. Nauczycielka, która regularnie każe uczniom przenieść się z ławek na dywanik położony z przodu klasy, ile razy chce. żeby słuchali opowiadania, i poleca wrócić do ławek, kiedy ma dla nich zadanie pisemne, postępuje zgodnie z przyjętą rutyną. Ale to rutynowe postępowanie jest takim samym zdarzeniem, powtarzalnym ze względu na zamiary i cele. Postępowanie rutynowe zatem może być tak samo analizowane jak każde zdarzenie, które z tego postępowania wynika. Ponieważ zdarzenia krytyczne powinny podawać w W'ąt-