image141 (7)

B. J&rmirrŁo. Ktttdaemr ołp/w. Wirntwa 20CI7. ISBN 978-83-60««f7.1l-i. C by WAIP2IIO?

Obiekty wizm sprawdHnia 281

Obiektywizm sprawdzania

Najważniejszym walorem sprawdzania, a zarazem najwyższą kategorią taksonomii jego niezbędnych właściwości, jest obiektywizm sprawdzania, rozumiany jako dokładność, z jaką wyniki sprawdzania są wyznaczone wymaganiami programowymi. Na tę właściwość składają się bezstronność, punktowanie, rzetelność i trafność, mieści się w niej także postulat odpowiedniej reprezentacji wymagań.

Podobnie jak w przypadku innych właściwości sprawdzania, a szczególnie rzetelności, trzeba zastrzec, że „obiektywizm" nie jest tu osobistą cechą nauczyciela, lecz cechą stosowanej przez niego procedury. Ma ona zapewnić „połączenie bezszwowe" (Nitko, 1998) sprawdzania z programem kształcenia, rozumiane jako tożsamość treści kształcenia dziedziny poznawczej, która jest sprawdzana, z treścią, która była planowana (por. „Trójwymiarowy dynamiczny model treści kształcenia" w r. 5).

Gdy o uczniu uzyskującym dowolny wynik sprawdzania osiągnięć, możemy powiedzieć, jakie czynności opanował, a jakich nie opanował, ten wynik ma określone znaczenie treściowe. Postulat znaczenia treściowego wyniku sprawdzania pojawił się w teorii pomiaru sprawdzającego już u jej zarania (F.bel, 1962). Wydaje się oczywisty, ale jest trudny do spełnienia. Zauważmy, że każdy nauczyciel ma prawo do własnej interpretacji programu, a nawet do autorskiego programu kształcenia (r. 5). Gdy egzamin jest zewnętrzny, musimy zadowolić się jedynie ogólną orientacją w „geografii" osiągnięć ucznia.

Przegląd niezbędnych właściwości sprawdzania osiągnięć uczniów pokazał, że egzamin idealny, doskonale spełniający wszystkie postulaty sprawdzania, jest niemożliwy. Jaki jest wiec pożytek z egzaminów? Wątpliwości co do tego mają także nasi znajomi nauczyciele:

Edmund Technologowicz: Namnożyło się postulatów kontroli...

Felicja Humańska: Lepiej brzmi - „sprawdzania osiągnięć uczniów". Ale ja się postulatami nie przejmuję. Skoro obiektywizm, ten najważniejszy, zależy ode mnie, to już sama będę wiedziała, co mam robić.

ET: Tak, tak... Ale to nie jest kwestia twojej uczciwości. Przecież inne właściwości sprawdzania występują po drodze...

FH:... i przeszkadzają. Jaki z nich pożytek?

ET: Ja rozumiem je właśnie jako bramki kontrolne. W każdej możesz, a dokładniej - twoja akcja może być zrewidowana. Nie zapewnisz bezstronności, zaniedbasz punktowanie, źle dobierzesz pytania do swojej wersji...

FH: A właśnie. „Rzetelność procedury" jest dla mnie mocno mętna!

ET: Na razie. Ja zamierzam postudiować podręcznik pomiaru i nauczyć się

www.waip.com.pl

8 NKtrririta.&zMfawiraJtafct'. \Vnv/jwa 2«I7. ISBN 978-83-60807-11A C by WAlP 2007

282 Rozdział 9 Sprawdzanie osiągnięć ikzoiów

obliczać współczynnik rzetelności. Jest pewnie jakiś sposób, by go zastosować do moich cotygodniowych sprawdzianów.

FH: A ja przejrzę prasę społeczno-literacką, by coś mądrego znaleźć o skutkach egzaminów gimnazjalnych, a więc o ich trafności. Niektórzy poszaleli na widok wyników!

ET: Są jak znachorzy, którzy wierzą w magię medycyny. Tylko lekarz wie, ile zagadek tkwi jeszcze w ciele człowieka.

FH: I tylko pedagog wie, ile zagadek tkwi w duszy ucznia.

ET: No widzisz, gdzie nas zaprowadziła teoria pomiaru!

Oszustwo egzaminacyjne

Z wyżyn postulatów pomiarowych schodzimy teraz na ziemię. Przyjrzymy się faktom zarejestrowanym w toku różnych egzaminów w Polsce i w innych krajach, składającym się na obraz oszustwa egzaminacyjnego. Jest to zjawisko częste, lecz nie dość znane, gdyż. niewielu uczniów i nauczycieli ma ochotę nim się szerzej chwalić.

Oszustwo egzaminacyjne ucznia jest ukrytym posługiwaniem się informacją uzyskaną z innych źródeł niż własna wiedza i praca, dokonywanym w celu uzyskania pożądanego wyniku egzaminu. Jego formy są rozmaite. Obejmują: wykradanie zadań przed egzaminem, wspólne rozwiązywanie zadań (gdy to jest zakazane), korzystanie z ustnych podpowiedzi, „odglądanie” rozwiązań przez ramię sąsiada, przepisywanie notatek i innych materiałów, własnych lub użyczonych, przedstawianie cudzej pracy jako własnej i wiele innych wykroczeń.

Jeśli wierzyć amerykańskim badaniom (Cizek, 1999), większość uczniów i studentów ma na sumieniu usiłowanie lub dokonanie oszustwa egzaminacyjnego. Podawane przyczyny są różne: łatwość oszukiwania, doraźny zysk w ocenach, zbyt trudne zadania, niesprawiedliwość nauczyciela, chęć wykazania się sprytem, wspomaganie przyjaciół... Zarazem 90 procent uczniów amerykańskich szkół średnich uważa, że „oszustwo jest złem" (tamże, s. 18).

Częściej oszukują słabsi uczniowie, zwłaszcza dotknięci wyuczoną bezradnością, ale ambicja „orłów" też może ich popychać do nadużyć. Kodeksy honorowe w elitarnych szkołach średnich i wyższych, będące uroczystym zobowiązaniem się uczniów lub studentów do uczciwości egzaminacyjnej i do czynnego przeciwdziałania nieuczciwości, znacznie redukują to zjawisko, ale nie eliminują go, zwłaszcza że w takich szkołach nauczyciele demonstracyjnie opuszczają salę egzaminacyjną, by dać pole honorowym zachowaniom.

Nie mniej szkodliwe niż oszustwo uczniów jest oszustwo egzaminacyjne nauczycieli. Nazwiemy tak celowe naruszanie reprezentatywności treści