img170 (6)

Zapowiedziawszy na wstępie selektywny wyl>«>i stanowisk postrzegania pedagogiki społecznej przytoczymy kilka współczesnych jej rozumień w sensie rzeczowym. Wielość jej pojmowania jest znacząca i ilustrują ją poniższe przykłady. Wcześniej jednak należy powiedzieć, że analizując pedagogikę jako naukę w sensie rzeczowym z łatwością zauważyć można pewną oscylację (por. Witkowski, 2003b) w wyodrębnianiu:

•    przedmiotu, od ograniczenia do zainteresowania problemami jedynie tych, którzy znajdują się w określonym polu praktyki (np. pracy socjalnej, opieki, ratownictwa) w trudnej sytuacji, deprywacji, zagrożenia rozwoju i wyłączeniem z tkanki społecznej, do wszystkich, którzy są w danym polu działania (np. edukacji, kształcenia), niezależnie od cech specyficznych;

•    sposobów analizowania zjawisk, od wykonywania „za” podmiot, oceniania zewnętrznego, programowania, do wykonywania wspólnie, współdziałania, podzielania i tworzenia wspólnoty;

•    aparatury pojęciowej, stanowiącej językowy wyznacznik przyjętych koncepcji i stanowisk teoretycznych, np. od niekoniecznie specyficznej, ale odpowiadającej przyjętemu stanowisku rozdzielania jednostek na: tych „co wiedzą” i znają rzeczywistość oraz tych, którzy znajdują się w sytuacji trudnej i zakłopotaniu wynikającym z nieumiejętności radzenia sobie (co generuje określone pojęcia, jak np. potrzeby, ich rozpoznawanie i ocenianie), do próby konstruowania kategorii pojęciowych, dla których odniesienia stanowią podejścia związane ze społecznym tworzeniem rzeczywistości;

•    metody, od analizy, oceny danej rzeczywistości i programu jej zmian zewnętrznych, do współuczestnictwa w interpretacji tej rzeczywistości i jej przekształcaniu.

W wykładzie tym staramy się zaprezentować punkt widzenia na pedagogikę społeczną w wersji drugiej owej oscylacji, tj. takiej dyscypliny, która daje pewne podstawy (i orientacje) do społecznego tworzenia rzeczywistości, a więc do przekształcania środowiska życia siłami podmiotów w nim uczestniczących w odniesieniu do wyobrażeń finalizujących (celowościowych), które powstają w wyniku dyskusji wszystkich podmiotów. Tak też interpretujemy stanowisko Radlińskiej: „przetwarzanie środowiska siłami ludzkimi w imię ideału”. Ów ideał niekoniecznie musi być dany z zewnątrz, równie dobrze może być „wypracowany” przez uczestniczące w danym środowisku życia podmioty relacji społecznej. Temu stanowisku całkowicie odpowiada pogląd A. Przecławskiej (1990, s. 82), wskazujący na to, że „przedmiotem pedagogiki społecznej [...] jest problematyka konstruowania środowiska wychowawczego, ułatwiającego osobowy rozwój człowieka i - w dalszym biegu - metody wychowawczego postępowania, które temu sprzyjają".

W analizie tej i w poszukiwaniu atrybutów nauki w pedagogice społecznej można więc wyodrębnić przynajmniej dwie perspektywy:

•    stricte rzeczową, poszukującą wyraźnie określonego przedmiotu tej dyscypliny (por. np. Kargulowa, Kargul, 1990), uznając, że to właśnie jest najpewniejszy

sposób na odnalezienie jej tożsamości, a wiec odrębności od innych stibdyscyplin pedagogicznych. Ta perspektywa zakłada poniekąd podział rzeczywistości społecznej i jej rozdział między kompetencje poszczególnych dyscyplin, jak np. socjologii, psychologii, antropologii, etnologii, pedagogiki. Pytanie o przedmiot pedagogiki społecznej i, używając terminologii Thomasa Kalina, ojej egzemplarze, sposoby rozwiązania, analizowania przedmiotu (por. Wagner o paradygmacie pracy społecznej w rozdz. 6; Mieszalski, 2002) powraca nieustannie w dyskusjach pedagogów społecznych i przedstawicieli dyscyplin z nią współpracujących (np. socjologii wychowania). Przebieg tej dyskusji analizujemy fragmentarycznie w rozdz. 6 i 7. Przykład takiej dyskusji znajdujemy w określaniu pedagogiki społecznej jako subdyscypliny pedagogicznej, której przedmiotem „są te jednostki i grupy społeczne, które nie nadążają za rozwojem społecznym i cywilizacyjnym oraz te jednostki, grupy i organizacje społeczne, a także podejmowane przez nie działania i rozwijane procesy, które skutki tych opóźnień niwelują (Kargulowa, Kargul, 1990, s. 75). Również w tym nurcie poszukiwania odrębnego przedmiotu pedagogiki społecznej sytuuje się wypowiedź Andrzeja Radziewicza-Winnickiego (1995, s. 3), w której zwraca uwagę na to, że „mamy do czynienia z wyjątkową niestabilnością, która odzwierciedla otaczającą jednostkę rzeczywistość społeczną, a także z „nagminnych licznych ograniczeń poznawczych i metodologicznych”;

funkcjonalną, uznającą, że tę samą rzeczywistość społeczną można badać / różnych punktów widzenia na problematykę, sposób rozwiązania, metody. To właśnie ów punkt widzenia może różnić badaczy. Zróżnicowanie to wyraża się w odmienności języka, którym się posługują (opisują i interpretują tę rzeczywistość). Na tę właśnie specyfikę, wyodrębnienie punktu widzenia na rzeczywistość społeczną, zwracała uwagę Radlińska, podobne propozycje odnajdujemy także w twórczości innych pedagogów społecznych - np. A. Przecławskiej (1990), S. Kawuli (1997) czy J. Modrzewskiego (2004). Ten ostatni uznaje, iż to co „może i powinno wyróżniać jej punkt widzenia (aspekt), w jaki interesować się ona może udziałem czynnika świadomego, planowego i systematycznego w formowaniu obrazu świata ludzkiego, podmiotowo doświadczanego lecz społecznie obecnego i ewaluowanego” to „społeczny aspekt ludzkiego życia” (ibidem, s. 97). Również Kawula postrzega specyfikę pedagogiki społecznej w kategoriach „pewnego sposobu widzenia rzeczywistości” (1997, s. 21). Zwraca uwagę, że „pedagogika społeczna była i jest przede wszystkim specyficznym sposobem widzenia rzeczywistości społeczno-wychowawczej” (ibidem), co czasami wiąże się z jej postrzeganiem przede wszystkim w kategoriach praktycznego działania i to działania wyraźnie określonego (wychowawczo). Autor ten tak pisze: „jej głównym zadaniem jest aktywizujące i wychowawcze oddziaływanie na środowisko życia człowieka, aby w rezultacie tak pobudzone środowisko wpływało zgodnie z przyjętym wzorcem na jednostki i grupy ludzkie i społeczności” (ibidem). Punkt widzenia,