IMG99

220 TRZY WYMIARY UCZENIA SIĘ

je badanym z prośbą o ich aprobatę albo naniesienie korekty. Przed rozpoczęciem drugiego wywiadu szczegółowo przeanalizowaliśmy treść, formę i społeczny kontekst znaczących doświadczeń związanych z uczeniem się. Zakładając, że edukacja może mieć również destrukcyjne skutki dla poczucia tożsamości, pytaliśmy respondentów o ich negatywne doświadczenia edukacyjne. Drugi wywiad zajmował zwykle tyle czasu, co pierwszy”. (Antikainen 1998, s. 14)

W przedstawionej procedurze respondenci mieli inicjatywę na początku badań oraz po przedstawieniu im wstępnej analizy wyników. W drugim etapie badań inicjatywa należała do badacza. Interpretacja materiału nie miała charakteru analizy psychologicznej. Uwaga skupiała się na okolicznościach, zdarzeniach i kontekście procesu uczenia się, uwzględniając płeć, wiek, cechy pokoleniowe, poziom urbanizacji i inne zmienne uwzględniane w badaniach socjologicznych nad rozwojową rolą edukacji w życiu zwykłych ludzi na przestrzeni trzech pokoleń.

Badania biograficzne zatem traktowały unikalne życiowe opowieści Judzi w ich powiązaniu z warunkami społecznymi jako centralny punkt wyjścia do rozumienia motywacji edukacyjnej i możliwości sformułowania uogólnionych wzorów jej kształtowania się. Psychologia stadiów życia nie skupia się na jednostce. Przede wszystkim koncentruje się ona na identyfikacji i wyodrębnianiu okresów wiekowych oraz ich opisie. Jak się okazuje, ludzie w różnych okresach życia mają zasadniczo odmienną strukturę motywacji i różne orientacje wobec edukacji i uczenia się.

Psychologia stadiów życia datuje swój początek na lata 30. ubiegłego wieku. Nastąpiło wówczas rozszerzenie zainteresowań psychologii rozwojowej na okres dorosłości (Biihler 1933; 1968). Starała się ona wyodrębnić typowe fazy w procesie przebiegu życia. Ostatnio podjęto szereg prób podziału życiowego cyklu na fazy wiekowe wyodrębniane na podstawie różnych kryteriów. Ilustracją tych prób może być koncepcja ośmiu stadiów życia Eriksona, trójstadialny model Kolba, czy koncepcja Fjorda Jensena. Zostały one ze szczegółami przedstawione w rozdziale 9.

W psychologii stadiów życia powszechnie akceptuje się pogląd, że różne okresy wiekowe odznaczają się odmiennymi orientacjami lub „zadaniami’ które determinują motywację uczenia się. Przyjmuje się rów me? zr poszczególne stadia życia są oddzielone od siebie większymi lub mniejszymi kryzysami, których rozwiązanie jest warunkiem zmiany orientacji życiowej i przejścia do kolejnych „zadań”.

Nie chciałbym wchodzić w szczegóły związane z konkretnymi fazami czy stadiami życia. Wydaje mi się rzeczą oczywistą, że pomimo różnic co do kryteriów podziału życiowego cyklu i punktów przejściowych między poszczególnymi jego stadiami, istnieje powszechna akceptacja czterech głównych faz w odniesieniu do uczenia się, tj. dzieciństwa, okresu młodzieńczego, dorosłości i dojrzałej dorosłości (Używam terminu Giddensa (1993) „dojrzała dorosłość” w miejsce określenia „starość”. Ten ostatni przywodzi na myśl rozmaite słabości wieku późnego. W wielu przypadkach mamy do czynienia z piątą fazą, w której następuje osłabienie funkcji poznawczych i zdolności uczenia się. Naturalnie, mogłoby być rzeczą ważną i interesującą zastanowić się nad charakterem tych słabości, które zdolności ulegają wygaszeniu, a które zatrzymaniu, jak jednostka odnosi się to tych zmian itd., ale kwestie te pozostają poza przyjętą dla tej pracy perspektywą.)

Wedle mojej opinii cztery wyróżnione i istotne dla uczenia się fazy życia mogą być scharakteryzowane w sposób następujący:

Dzieciństwo trwa od momentu urodzenia do osiągnięcia dojrzałości płciowej, która obecnie pojawia się około 11.-13. roku życia (uprzednio pojawiała się w późniejszym okresie życia). Ujmując to w kategoriach uczenia się, dzieciństwo wyraża się rozwojem i chęcią zdobycia świata.

Młodość rozciąga się od momentu uzyskania dojrzałości biologicznej do osiągnięcia mniej lub bardziej stabilnej dorosłości poprzez podjęcie pracy zawodowej i ustanowienie trwałych relacji z partnerami życiowymi. Dla współczesnych społeczeństw charakterystyczne jest wydłużanie okresu młodości oraz płynne przejście do stadium dorosłości. Osiąga się je pomiędzy 20. a 35. rokiem życia, przy czym często jest to dorosłość „niekompletna”, zawierająca przeniesione elementy młodzieńczości. Wyrażając to w kategoriach uczenia się, można powiedzieć, że w okresie młodości jednostka koncentruje się na rozwoju indywidualnej tożsamości, choć - jak utrzymują postmoderniści - w obecnym społeczeństwie nie jest to możliwe (zob. rozdział 6.).

Dorosłość rozciąga się od zakończenia młodości do momentu życiowego zwrotu. Pojęcie to, dyskutowane w Danii za sprawą Fjorda Jensena (1993), implikuje założenie, że jednostka dostrzega kres swojego życia,