64129 IMG98

218 TRZY WYMIARY UCZENIA SIĘ

wy kolejnego poziomu przybliżające jednostkę do stanu samorealizacji (Maslow 1954).

W moich wcześniejszych pracach odnosiłem się krytycznie do takiego podejścia do motywacji, wskazując, że nie wierzę, aby motywy można było tak wyróżniać, kategoryzować i rangować. Formują się one w praktyce na podstawie procesów motywacyjnych i nie mają natury całkowicie subiektywnej ani całkowicie obiektywnej. Jakkolwiek ludzie mają pewne naturalne, tj. biologicznie zakorzenione motywy, to rozwijają się one społecznie poprzez interakcje jednostki z jej środowiskiem społecznym i nie jest możliwe, aby poszczególne składowe procesów motywacyjnych traktować jako normalne, a inne jako dewiacyjne. Jest rzeczą godną uwagi, że niektóre kategorie okazują się generalizacjami typowych struktur motywacji „białych, Amerykanów, heteroseksualnych, mężczyzn z klasy średniej” - nierzadko tzw. motywami osiągnięć, które amerykańska psychologia motywacji czyni centralnymi (McClelland i in. 1953, zob.: Illeris 1978).

Badania biograficzne i psychologia stadiów życia

Najwięcej odpowiedzi na kwestie podnoszone przez tradycyjną psychologię motywacji możemy znaleźć w badaniach biograficznych oraz w psychologii stadiów życia - dwóch stosunkowo nowych nurtach badawczych, akcentujących potrzebę traktowania motywacji jako złożonego bytu, który powinien być rozumiany w kontekście ludzkiej biografii i aktualnej sytuacji życiowej.

Badania biograficzne koncentrują się na niepowtarzalnej linii życia jednostki wyłaniającej się w stałych interakcjach z warunkami społecznymi oraz indywidualnymi interpretacjami zarówno jej przebiegu, jak i obiektywnych obramowań.

„Współcześnie życie codzienne nie może być generalizowane. Historia życia rozwija się w jej splatających się wymiarach obiektywnych i subiektywnych. Dynamika ich przeplatania się nie tyle wynika z subiektywnej interpretacji zawłaszczającej życie codzienne, tak jak jest ono przezywane, ile raczej z ustrukturowania przez siły społeczne,

które nie mogą być bezpośrednio postrzegane, ani przez grupy ani przez jednostki”. (Weber 1998, s. 10 i 11-12)

„Nie jest tak, że jednostka jest kontrolowana przez siły zewnętrzne, struktury społeczne, ani też, że podmiot może dowolnie konstruować swoją historię życia. Historia życia jest rozumiana jako subiektywno--obiektywna dialektyka, w której manifestuje się podmiot. Działający i uczący się podmiot nie powinien być rozumiany jako przyswajający wartości. Jest raczej tak, że procesy uczenia się są zanurzone w dynamicznej strukturze sprzeczności i napięć społecznych”. (Andersen i in. 1998, s. 6)

W badaniach biograficznych istnieją rozmaite podejścia metodologiczne i interpretacyjne. Kirsten Weber twierdzi, że jej interpretacje pozostają w związku z teorią świadomości krytycznej, rozwijanej przez Alfreda Lorenzera i Thomasa Leithausera (zob. rozdziały 7. i 6.), wykorzystującej hermeneutyczną interpretację w pracy z tematycznymi grupami dyskusyjnymi (Weber 1998, s. 19). Kontrastuje ono z podejściem biograficznym rozwijanym przez Germansa Fritza Schutzego i Petera Alheita (zob. rozdziały 5. i 9.), podkreślających potrzebę posługiwania się narracyjnym wywiadem biograficznym i systematycznej jego interpretacji, wywiadem, w którym respondent jest zachęcany do opowiedzenia historii swojego życia, przy minimalnej ingerencji ze strony badacza (Al-heit 1995; Olesen 1996; Dausien 1998). W większości projektów badawczych zrealizowanych ostatnio w Danii w oparciu o historię życia, nie było próby łączenia tych dwóch podejść (Andersen i in. 1998).

Trzecie podejście występuje w fińskich badaniach biograficznych nad edukacją i uczeniem się. Przeprowadził je socjolog Ari Antikainen, posługując się następującą procedurą:

„Zgromadziliśmy dane empiryczne, posługując się wywiadem biograficznym i tematycznym. W pierwszych wywiadach respondenci opowiedzieli historie własnego życia. W miarę potrzeb każdemu z badanych zadawano dodatkowe pytania dotyczące edukacji, samo wiedzy oraz tych dziedzin wiedzy, które w ich życiu miały szczególna doniosłość. Typowy wywiad zajmował od trzech do czterech godzin. Następnie stworzyliśmy listę znaczących doświadczeń związanych z uczeniem się, jakie wyłaniały się z każdej życiowej opowieści, i przedstawialiśmy