IMGI93 (3)

wiedzę gotową, dogmatyczną, brak jest natomiast wyjaśnień, które by odsłaniały proces jej tworzenia. Studenci uzyskują więc stabilny obraz świata i nauki. Nie mogą zatem zrozumieć współczesności, nie przeżywają pasji odkrywania rzeczy nowych, nde umieją pokonywać sprzeczności, wynikających z różnicy punktów widzenia. Wyższe wykształcenie zostało zbyt rozdrobnione na wyspecjalizowane dziedziny: nie kształci „umysłu naukowego", and nie ipomaga w znalezieniu odpowiedzi na pytanie o sens życia.

Te refleksje krytyczne wskazują, jak operatywne jest to wieloznaczne pojęcie wychowania, jak zestawienie „świata odbitego" czyli socjalizacji ze „światem w sobie”, czyli wychowaniem, nasuwa istotne dla wychowania problemy.

Określenie z raportu Unesco nie podkreśla jednak dostatecznie interwencyjnego charakteru wychowania, zestawiając te dwa światy jakby na jednej .płaszczyźnie. Toteż moja propozycja, oparta na poznawczej teorii osobowości, będącej strukturą regulującą swój stosunek do otoczenia, przedstawiałaby się następująco: wychowanie stanowi interwencję w dialektyczny stosunek człowieka i świata, regulującą ich wzajemne stosunki za pomocą twórczego współdziałania dotyczącego rozwoju społeczeństwa i jednostki.

Formuła ta ma również słabe swoje strony, można ją jednak odnieść zarówno do dzieci, jak i dorosłych, do interakcji i współdziałania wychowawcy i wychowanków, którzy włączają się w nurt rozwoju społecznego, aby w trakcie przekształcania otoczenia, mogli także zmieniać się sami. Podkreśla w ten sposób zarówno doniosłość społeczną zadań wychowawczych, które mają charakter „rewolucyjnej praktyki", jak i stosunek wychowawczy, oparty na twórczej współpracy.

Są to znane tezy marksistowskiej pedagogiki, rzadkr jednak realizowane w instytucjach wychowawczych. Wychowanek dopdero wówczas kształtuje się jako potna osobowość, akceptująca system wartości socjalizmu, kiedy stwarza mu się możtowość, aby razem z innymi stawał się „siłą społeczną”, to znaczy, aby wyniki jogo działania służyły postępowi, przyspieszając pożądane zmiany w otoczeniu. Stawanie się „siłą społeczną" rozumiem jako kształtowanie osobowości zaangażowanej, zgodnie z koncepcją Suchodolskiego.

Prace społeczne, inicjowane przez szkołą, nie spełniają tego postulatu, gdyż ograniczają się przeważnie do organizowania wysiłku fizycznego wychowanków, którzy nie biorą jednak udziału w planowaniu i określaniu celów działań, nie organizuje się też dla nich działalności zespołowej. Są to tylko praktyki „roboczych rąk”, które nie mają tej siły oddziaływania co praktyki twórcze. Interwencyjna siła wychowania może być też nieskuteczna, jeżeli nie uda się jej rozwiązać konfliktów, które stwarza socjalizacja W środowiskach zdezorganizowanych cele wychowania są sprzeczne z tym, czego się wychowankowie pod wpływem socjalizacji nauczyli. Nie udaje nam się uratować części młodocianych, która na skutek trudności w szkole znalazła swoją grupę odniesienia wśród grup chuligańskich. Kłopoty sprawiają głównie uczniowie wykazujący słabszy rozwój umysłowy, (który utrudnia internalizację celów wychowania oraz zdobycie odpowiedniego wykształcenia. Ratunku trzeba wówczas szukać w zakładach resocjalizacyjnych.

Zdarza się jednak, że siła tego „świata w sobie” jest tak wielka, iż dzięki odpowiednio dobranym zadaniom wychowawczym dokonuje «ę naprawa środowiska, a wychowankowie stają się pionierami postępu, zmieniając charakter regulacji swoich stosunków z otoczeniem.

223