IMGT53

Poszukiwanie zaś skutecznych sposobów kształtowania człowieka wedle ob. 11 ślonych ideałów i celów wychowania (także narzuconych przez ideologów) było I ulubionym i szczególnie cenionym zadaniem badawczym zwolenników pedagog^ I socjalistycznej. Takie definiowanie przedmiotu pedagogiki zredukowanego doi zadania skonstruowania pedagogii - rozumianej jako skuteczna technologia działań I celowościowych jest sprzeczne zatem z podstawową dyrektywą metodologiczną I I nauki, która zostanie w tym miejscu przywołana i oznaczona jako teza I:

Teza I

Kiedykolwiek zdana się nam, że pnechodzimy od twierdzeń opisujących świat I (zdań empirycznych) do zaleceń, jak ten świat należy urządzić (zdań normatyw-w nych), to jest to sytuacja, w której mamy do czynienia z próbą narzucenia innym I naszego systemu wartości.

Pokusa narzucania innym swojego systemu wartości jest odwieczną pokusę I ludzi, szczególnie ideologów, polityków i administratorów. Z tego powodu eduka-1 cja powinna wyposażać ludzi w środki obrony i ochrony przed ideologicznym I uwiedzeniem i skutkami manipulacji, wpisującej się w zjawisko szeroko rozumia-1 nej „inżynierii społecznej”. Z drugiej strony chodzi zaś też o to, aby jednostka I zachowała otwartość na idee i wartości, nie popadając w stan anomii i alienacji I W ładzie demokratycznym wykorzystywaniu systemu oświatowego do realizowa- I nia pokusy ideologicznego uwodzenia na szeroką skalę przeciwdziała społeczny I dyskurs o edukacji, respektujący zasady dyskusji racjonalnej, który pozwala na za- I istnienie pluralizmu roszczeń edukacyjnych, ale także wymusza ich upublicznione I uzasadnianie. W ten sposób tworzy się płaszczyzna społecznych wyborów i odpo-1 wiedzialności, stanowiona w społecznym dyskursie o edukacji. Zupełnie czym I innym jednak jest realizacja tej pokusy w sytuacji, gdy na szeroką skalę stosuje się I środki przemocy fizycznej, strukturalnej i symbolicznej, jakimi dysponują ustroje I totalitarne. W XX wieku mieliśmy do czynienia dwukrotnie z wykorzystaniem I nauki do uprawomocnienia ideologii faszystowskiej i komunistycznej, a rezultaty I tego określane są mianem wytwarzania „wiedzy zdeprawowanej” (Tyrowicz, 1970). I Pokusa wykorzystania wytworów nauki do uprawomocnienia ideologii znaj-1 dowala uzasadnienie w zjawisku, które metodologowie nazywają złudzeniem na-1 turalistycznym („błędem naturalizmu”). Dotknęło ono głównie nauki Społecznej ponieważ uczeni chcieli je budować wedle wzorca nauk przyrodniczych, a szcze-1 golnie ceniony był przez nich wzorzec uprawiania fizyki. W XX wieku coraz pow-l szechniejsze staje się jednak przekonanie, że pedagogika zorientowana humanisty-l cznie może wytwarzać wszystkie trzy rodzaje wiedzy (empiryczną, łtermeneutyczną.1 emancypacyjną) i prawomocne są różne paradygmaty badań naukowych. Nie znaj-l duje natomiast uzasadnienia i legitymizacji taki dziwny twór nazwany „pedago-l giką praktyczną”, w ramach którego usytuowano tzw. ,.naukową pedagogikę socjalistyczną”.

Ten długi wstęp spowodowany jest faktem zaistnienia już wiedzy o stereotypach edukacyjnych, istniejących w umysłach większości Polaków (Hejnicka--Bezwińska, 1995; Hejnicka-Bezwińska, Leppert, 1996). Ich demistyfikacja jest

zaś podstawą do przyspieszenia procesu przejścia w myśleniu o edukacji od etapu ortodoksji ku fazie heterogeniczności. Jedynym środkiem prowadzącym do przezwyciężenia tych szkodliwych stereotypów jest bolesny proces rekonstrukcji i de-konstrukcji mniemań, poglądów i opinii o edukacji, kształceniu i pedagogice.

Po tej koniecznej dygresji możemy przystąpić do sformułowania tezy drugiej, mającej również charakter metodologiczny, a mianowicie:

Teza II

Żadne twierdzenia i teorie nie stanowią wystarczającego zbioru przesłanek, uzasadniających jakiekolwiek działania edukacyjne (a tym bardziej nie uzasadniają narzucania tych działań). Jeżeli jednak przesłankę opisującą (zdanie empiryczne) uzupełnimy przesłanką wartościującą (zdaniem normatywnym), to otrzymujemy sylogizm, który spełnia kryteria schematu wnioskowania pośredniego.

Zdania empiryczne są niekwestionowanym wytworem nauki. Natomiast prawomocność przesłanki wartościującej zależy od tego, czy strony respektują ten sam system wartości. Sądy orzekające o wartościach (oraz zakazy i nakazy im podporządkowane) nie dadzą się w żaden sposób uprawomocniony wywieść z sądów o faktach empirycznych. Jedynym sposobem ich uprawomocnienia dla praktyki edukacyjnej jest więc społeczny dyskurs o edukacji. W rzeczywistości postkomunistycznej — najbardziej postnej ze wszystkich postów, jak mówi Bogdan Baran (1992), zasadniczym czynnikiem zakłócającym i blokującym społeczny dyskurs o edukacji jest więc dziedzictwo przejawiające się jako:

1.    Ukrywanie lub fałszowanie przyjmowanych przesłanek wartościujących oraz marginalizowanie znaczenia faktu konieczności ich ujawnienia. Prowadzi to do łamania jednej z podstawowych zasad dyskusji racjonalnej, zwanej zasadą relewancji, która łamana jest wtedy, kiedy posługujemy się tzw. chwytami erystycznymi, za pomocą których chcemy odwrócić uwagę od meritum sprawy i skłonić naszego adwersarza, aby dał się zaangażować w dyskusję „pozorną”, której celem nie jest uzyskanie konsensu, ale ośmieszenie, zmarginalizowanie i wyeliminowanie strony. Taką sytuację ludzie wykształceni muszą szybko rozpoznawać, aby powiedzieć zdecydowane NIE.

2.    Powoływanie się na oczywistość „dobrych intencji” poprzez stosowanie takich argumentów i uzasadnień, jak: „dobro dziecka”, „program nauczania”, „pismo ministra”. Tymczasem istnieją już wyniki badań, które ujawniają historyczną zmienność i ogromne zróżnicowanie treści empirycznej pojęć, także pojęć konstytutywnych dla myślenia o edukacji, takich jak: edukacja, wychowanie, kształcenie, nauczanie, osobowość i inne. Zróżnicowanie to występuje nawet w dokumentach prawnych.

3.    Bezrefleksyjne stosowanie wielu kategorii pojęciowych jest z kolei naszym trudnym dziedzictwem z minionego ładu, które istnieje w postaci nowomowy, języka indoktrynacji opartej na zawłaszczeniu pojęć, np. demokracja socjalistyczna (nie miała nic wspólnego z demokracją), dyktatura proletariatu (nie miała nic wspólnego z proletariatem), wyroby czekoladopodobne (nie miały nic wspólnego z czekoladą), naukowa pedagogika socjalistyczna (była tylko pedagogią