skan02

tura czy matematyka”¹ - tym bardziej że od poczucia zdystansowania się wobec świata młodzi ludzie uciekają właśnie w świat rozrywki. W typowym funkcjonowaniu rodziny i szkoły, młodzi ludzie są pozostawieni sami sobie w nabywaniu krytycyzmu wobec kultury masowej, co czyni zadanie to dla nich nieomal beznadziejnym. Aronowitz powie, że „formy kultury masowej tak całkowicie skolonizowały zajęcia czasu wolnego młodzieży, że rezygnacja, przez analizę, z przyjemności, jakich dostarczają, może być bolesna... Zaniechać »przyjcmności« jako produktu kultury masowej, to tak jak gdyby poddawało się prawic wszystko, co dostarcza wytchnienia od aktywności wyalienowanej”²*', nagminnie tak postrzeganej przez młodzież ze względu na jej sytuację w rodzinie, szkole, czy miejscu pracy. Umysł pozbawiany zdolności do myślenia krytycznego przez dominację „kultury wizualnej”, to zasadniczy efekt skolonizowania przez nią sfery czasu wolnego, twierdzi Aronowitz. Wraz z nim i Giroux widzi istotne pole do działania dla nowego projektu szkoły³ szkoły ery „elektronicznej”, jak powiedziałby Marshal McLuhan⁴. Zastanawia przy tym fakt, żc mimo podobnych diagnoz „klasyk" teorii mass mediów nic jest odnotowywany w pracach pedagogów krytycznych.

Ważne wydaje się spostrzeżenie Aronowitza, że proces kolonizacji „świata życia” nic rozgrywa się jedynie w warstwie praktyczno-poznaw-czcj, ale ma istotne reperkusje mitologiczne, prowadzące wręcz do destrukcji nie tylko obecności jednostki w świecie społecznym, ale niszczące sam ów świat i powodujące, że nawet fizycznie uczestniczący w pewnych sytuacjach i typach aktywności (np. na lekcjach w szkole) żyją podmiotowo w zupełnie innym świecie. Poddani oddziaływaniu kultury masowej uczniowie istnieją i żyją na co dzień „pochwyceni w spektakl” wymagający analitycznej „dekonstrukcji”⁵ - by jego uczestnicy nie odbierali ontologii szkoły jako zdominowanej przez zadający ból pozór bytu. Giro-ux twierdzi, że wraz z ciągłością oddziaływania tego „spektaklu", będącego aftrmacją”pełni” poczucia realności i „pełni” życia, wylania się z niego przecież tylko pseudorzeczywistość, w przeważającej mierze wizualna, z którą styka się każdy, skwapliwie ją chłonąc i tkwiąc w niej, akceptując ją w miejsce rzeczywistości oficjalnej i publicznej, odpychając więc od siebie „codzienną, prywatną realność wyzysku, cierpienia i nieau-tentyczności, jakich (się) doświadcza”⁶. Uwagi o ontologicznej redukcji \ świata do spektaklu spotykamy w pracach radykalnej pedagogiki niejednokrotnie⁷. „Większość uczniów uczestniczy w lekcjach, jak gdyby byli we śnie. Sązamroczeni codzienną interakcją tak, jakby to ona była nierzeczywista. Wielu z nich »żyje« widowiskiem telewizyjnym, koncertem rockowym, płytowym party, czy innymi imprezami kultury masowej. Taki spektakl jawi sic jako świat rzeczywisty, w któiym (dopiero) budzą się i uczestniczą w pełni procesu życia, podczas gdy poza mediami ich życic jest fikcją”⁸. Dochodzi do utrwalania w odbiorcach bezkrytycznego sto- . sunku szczególnie do obrazów telewizyjnych jako obiektywnej, namacalnej i w pełni adekwatnie przedstawionej rzeczywistości. Nieodparta staje się „iluzja, żc kamera jest świadkiem wszystkiego dokładnie tak, jak się zdarzyło”, przez co naruszana jest „gęstość zdarzenia historycznego”, spłyconego do fikcji.⁹ Z diagnozy tej wyłaniają się elementy programu pedagogicznego. Aronowitz uznaje, że szkoły, zwłaszcza średnie, są w stanic i powinny włączyć się do przeciwdziałania temu zjawisku, tym bardziej że „dckonstmkcja kultury o masowym odbiorze staje się bezwzględnym priorytetem”. Kulturę tę można prawomocnie włączyć do programu szkolnego jako przedmiot analizy, krytycznego namysłu, dla prześledzenia obecnych w niej sprzeczności, czy efektów w postaci faktycznego zredukowania, stłumienia ekspresji. Pedagodzy krytyczni podkreślają, że szkoła nie może już dalej pozostawiać uczniów samym sobie, z typową dla nich recepcją horrorów czy popularnych spektakli masowych. Analiza mediów musi być - powie Aronowitz - obecna w szkole. „Dopóki nauczyciele nie zechcą pomóc uczniom w uczynieniu codziennego życia i świata społecznego pilniejszym (urgent) niż spektakle przemysłu kulturowego, to (szkoła) nie będzie w stanie zmierzyć się z (problemem) przekształcania się ludzi w anomijnych konsumentów”¹⁰.

183

1

   Por. ibid., ss. 286, 288.

2

   Ibid., s. 287.

3

   Por. Giroux(1988b),s. 79.

4

   Por. M. McLuhan, Education in the Electronic Age, Interchange, t. 1, nr 4, 1970, s. t — 12; por. też: P. T. Sidwetl, Cooling Down the Classroom: Sonie Educational Implications of the McLuhan The.iis, Lducnlional Forum, t. 32, nr 2, 1968, ss. 351-358.

5

   Por. Aronowitz (19S1), s. 286.

6

^6S Por. Giroux(l988b),s. 82.

7

   Por. Aronowitz (1981) oraz Aronowitz, Giroux (1985).

8

   Por. Aronowitz (1981), s. 2S6.

9

   Por. Giroux(19S8b), s. 83.

10

   Por. Aronowitz (1981), s.28S.