33660 img180 (8)

społeczną, który odnaleźć można w początkach kształtowania sic pedagogiki społecznej, a który tutaj reinterpretujemy i rozwijamy.

W paragrafie tym, który powstał we współpracy z Anną Walczak, znajduje siy analiza obecności (miejsca wartości) w refleksji pedagogicznej. W pierwszej części tego paragrafu A. Walczak przedstawia, jak mogą być obecne wartości w refleksji pedagogicznej, zaś w drugiej analizie poddano kategorie wartości, ich miejsce, ich znaczenie dla orientowania działania. Tutaj wyodrębnione są dwa elementy:

•    ogólne, abstrakcyjne analizowanie miejsca wartości w polu działania;

•    pewna próba wyszczególnienia tych wartości, w znaczeniu cenności, które w pedagogice społecznej były formułowane od początku i nadal wydają się ją konstytuować.

Z punktu widzenia koncepcji tego wykładu jest to esencjonalna jego część, wielokrotnie powracamy do problematyki pojmowania wartości w polu działania społecznego, analizując możliwe sposoby ich istnienia oraz usytuowania. Wymieńmy tylko niektóre z rozdz.: 3, 4, 8 i 13. Na pewne jego elementy pragniemy tu zwrócić uwagę, zwłaszcza na powszechną obecność kategorii wyobrażeń aksjologicznych (waloryzujących) w prezentowanej tutaj koncepcji pedagogiki społecznej jako dyscypliny oraz jako orientacji działania, w koncepcji instytucji symbolicznej, w koncepcji wyobrażeń finalizujących (wzoru i wzorca), w strukturze ram działania, w końcu w samym polu działania i w konstruowaniu aksjologicznego kryterium orientowania działania.

1.4.2. Wartości i ich obecność w refleksji społeczno-pedagogicznej

(Anna Walczak)

Wartość jako wyobrażenie

Świat człowieka w szczególny sposób przeplata się ze światem wartości. Można postawić tezę o wzajemnym uwarunkowaniu istnienia tych światów - świat człowieka tworzy się przez odnoszenie się człowieka do świata wartości, który dzięki temu istnieje rzeczywiście. Ale czym jest wartość? Wśród myślicieli zajmujących się filozofią wartości nie ma zgodności co do definicji wartości. Niektórzy twierdzą, że podanie takiej definicji nie jest możliwe, termin ten oznacza pewien pierwotny fenomen, swoiste, proste i niesprowadzalne do niczego innego zjawisko. Niektórzy zaś uważają, że definiując wartość, już stoi się na gruncie pewnej teorii wartości. Przyjmując tezę o wzajemnych związkach istnienia świata człowieka i świata wartości, można stwierdzić, że wartości są czymś niezbywalnym w byciu człowieka, a on sam jest jedynym bytem, który ma możliwość ich doświadczania. Refleksja pedagogiczna jest zwykle refleksją humanistyczną ze względu na to, iż dotyczy czegoś, co jest dla człowieka swoiste i istotne, a co w różnych postaciach i formach ujawnia właściwy sens bycia człowiekiem.

IMv    więc lego, w c/.ym wyraża się i nianiloslujc człowieczeństwo. Dlatego nic

itnrtiin |Miinnit|c zagadnienia obecności w niej wartości. Oznacza to poszukiwanie inlpimtnl/i na pytanie, czym są wartości, a może raczej czym być powinny, aby ptalnjnuuka społeczna jako refleksja miała wymiar humanistyczny?

h z* li „punktem wyjścia" refleksji nad sensem samej pedagogiki społecznej lido d\ a ypliny, jak i sensem szerokiego spektrum działań pedagoga społecznego w pum sic wychowania, jest pytanie o ich sens(y), a „punktem dojścia” wypowiedz o nich, to właśnie refleksja jako wypowiedź „rozjaśnia”, wydobywa, MshmtłWin, kreuje to, co jest podstawowe i znaczące dla jej przedmiotu. Ale #Hlii/eiu nigdy nie pozostaje to w sferze „teorii”, lecz - a może właśnie piznli wszystkim - głównym celem całego procesu jest „zakotwiczenie” sensu w dzielącej się praktyce. Chodzi bowiem o „sensowne” istnienie pedagogiki «pnli i znc| jako dyscypliny i „sensowne” istnienie rzeczywistych działań pedagoga •puli i /nego.

M o/iui w tym miejscu powiedzieć, że chodzi o ustanowienie wartości I wpiowtulzenie ich w życie. Problem, jaki należy w tym miejscu rozstrzygnąć, polegu na tym, czy w ogóle ktokolwiek może ustanawiać wartości, dokonywać swobodnego ich wyboru i określać ich hierarchię. Tradycyjnego sporu pomiędzy dwoma stanowiskami wobec istnienia wartości - absolutyzmu i obiektywizmu niiiz subiektywizmu i relatywizmu aksjologicznego - nie da się ostatecznie tozMizygnąć. Mówiąc o miejscu wartości w pedagogice, wychodzi się już od wt zi śniej przyjętego stanowiska w tej kwestii, które polega na opowiedzeniu się *ą |rdni| z tych opcji albo potraktowaniu ich jako inspiracji do tworzenia własnych pt opozycji.

Mimiku 1-14. Aksjologiczny absolutyzm i obiektywizm oraz subiektywizm aksjologiczny

Aktliilogir/ny absolutyzm i obiektywizm przyjmuje, że wartości istnieją w sposób obiektywny, tzn. IllcziiIcZiiic od ludzkiego poznania, różnych zachowań ludzi, ich potrzeb i dążeń, od emocjonalnej Wiii/llwości na nie oraz od urzeczywistniania lub nieurzeczywistniania ich. Dlatego są suwerenne miiIiim ludzi i są bezwzględne, a to znaczy, że mają kategoryczny charakter - one same zobowiązują ltlil/1 do ich realizowania i do uczestniczenia w nich. Według Dietricha von Hildebranda absolutność tiulow i wyraża się także w tym, że wartości są niemożliwe do wydedukowania, są fundamentalnym llitllim racją, przyczyną - które jest zawsze zakładane (za: Biesaga, 1989. s. 82-91).

Natomiast subiektywizm aksjologiczny - w sensie ścisłym - to pogląd, który głosi, że Iłllllrnir wartości rzeczy lub kogoś sprowadza się do tego, że ludzie tę wartość rzeczom lub komuś MimIii|i| Zdaniem D. von Hildebranda subiektywizm może przybrać różne formy: redukowania wailusci do uczuć cielesnych, do przeżyć psychicznych, do społecznych zwyczajów i konwencji (za: lllrsaga. 1989, s. 82-91). Zbliżony do tego poglądu, ale nieutożsamiający się z nim, jest tzw. Ii liily wl/in etyczny, który podkreśla, że wartości są zmienne, zależne od czasu, miejsca, okoliczności urn/ ud tego, kto się do nich odnosi i w nich uczestniczy. Coś, co jest wartością dla jednego i /łowicka, nie jest wartością dla innego. „Głównym argumentem subiektywistów i reiatywistów jest lo/bicżność a także zmienność sądów wartościujących. [...] Nie tylko różne czasy, różne środowiska, iiriur jednostki rozmaicie oceniają wartości, ale nawet robi tak ten sam człowiek przy różnych ukii/jnch” (Tatarkiewicz, 1978, s. 65).