40471 strona0101 (2)

tu w porównaniu z innymi metodami mówiliśmy Już w popi h.Im. , rozdziale. Sytuacje eksporyinentulno specjalnie dobrane    *1 i

właściwości Jednostek nazywane bywają testami p a y r li ii I *• $ i

n y m i, w szerokim tego słowa znaczeniu (ChoynowsUl, IIMUI) W »irl testach przyjmuje się przy tym jako zasadę: sytuacje !•• mają I . , , . i trwać krótko, a wynik badań ma dać się ująć liczbowo “

W badaniach testowych dobiera się sytuacje w ten NpoMÓh, tibv 0...1 . malnie sprzyjały rzetelności pomiaru. Powinny om- m In p_M» walać na obiektywną rejestrację wyniku badania (zachowaniu ,u 1 bądź też jego oceny, np. odpowiedzi na zadane pytania; ile rmlim ><••*., ■ ło, ile czasu na to zużyło, albo jaką ocenę liczbową ir/y.-<111,1)0 #0 w „ bądź na sposób rozwiązania zadania, bądź na czas na to zu/yly 1 • leni też o taki dobór sytuacji, aby wahania w zachowaniu się d/b l-n » U •

acja np. się powtórzy, i zmienność zachowania się były Jak na)...... 1

Sytuacje dobierane są również tak, aby wywoływały )nl< m«| uk. różnice w zachowaniu się poszczególnych dzieci w sytuacji lnab<*. 1 1 • dzi przy tym o różnice w rozwiązywaniu testów pozwalające na ^ ganię wniosków o różnicach w jakichś właściwościach pny< lii* #»«_r. 1. < danych dzieci^u.

^u Podana tu definicja testów, jako zbyt szeroka, nie Jest powi/*-luu.- »    ..

Odpowiada ona jednak, jak nam się wydaje, tego typu badaniom, i.« ogół teraz to określenie się odnosi. Testami psychologicznymi w v -wym l<..    1

znaczeniu nazywane bywają stereotypowe próby, służące do baduiilti il 1    1

chłcznych. Do testów w tym właśnie węższym znaczeniu odnosi *ltj -u *».«<• 1 wartością testów jako metody diagnostycznej (por. Kreutz 1049, a. I'J7 <17 *1 ... . ski, 1952, s. 135).

Nic mamy tu miejsca na omawianie poszczególnych typów h <itóu • << «... którym winna odpowiadać sytuacja eksperymentalna, aby stanowiła ml* ».•*»!.    ,

stawę do określenia właściwości jednostek. Przykładowo zwrócimy nu <•*...... «>•

jęte sz.eroko stanowisko E. Claparćde’a, który wyróżnił testy him< »i| wskazujące na jakim etapie rozwoju dziecko się znajduje, I teity u«i| n 11 wskazujące na poziom uzdolnień u danego dziecka w porównaniu z Innymi »bn» w tym samym wieku.

^4ł M. Choynowski (1959) wymienia Jako główne pięć rodzajów wnlo«k . ciąganych na podstawie zachowania się w sytuacji testowej: I) walonki    ,

całego obserwowanego zachowania się tego samego typu w tym samym mii np. wnioskowanie o całym słowniku dziecka na podstawie hadnitla (w sti<h> n > 1 wej), czy dziecko zna określoną, niedużą liczbę słów; 2) wnioski o inoMly vm niu się innego typu w tym samym czasie; mogą to być np. walonki n #.*. im manualnej dziecka, wysnuwane na podstawie tego, w Jaki sposób dUnko n-ni»< koraliki na sznurek; 3) wnioski o „(...) przynależności badanej osoby do JnM»<|I r » wyróżnionej za pomocą jakichś innych kryteriów"; Jeśli np. badano tUie. i. < określone odpowiedzi w teście Rorschachs, mogą to być wmloskl k luny fil- u I-o. 1 i» cierpiące na tę czy inną chorobę psychiczną; 4) wnioski o wliUdwoórlai li lub ni badanej osoby oraz o proce: ach wewnątrz jej organizmu; mogą to być wnioski

Itbilną podstawą do tuk Ich wniosków Josl upi zadnia stwlerd/onlo zbici-Mu* I pomiędzy określonym zachowaniem Mię dziocl w nytuacjl testowej i m mi Jakimś ich zachowaniom się lub innymi właściwościami. (Mogą tli w mu; wchodzić różnico w postępach w szkole, w sposobie reagowania im Iino Jo trudne, w zasobie wiadomości, w zdolnościach, uzdolnieniach i Im i Im większa jest ta zbieżność, tym większa jest trafność testu.

•    • ♦hijnmości stopnia tej trafności, wyciąganie wniosków, o których wy łi | iiinwtt, Joit bezpodstawne.

I iw»/oclina, jak dotychczas, podstawa ustalania trafności badań tcsto-i li którą wskazaliśmy wyżej, jest jednym ze źródeł istotnej ich kry »»id 1'iMlnlawn ta ma bowiem charakter czysto empiryczny, korelacyjny,

•    i mi. Jo) Ji il natomiast z reguły teoretycznego uzasadnienia.

ń układ testów wchodzą wreszcie takie zadania (czy sytuacje), któro IMlnly w y s t n n d a r y z o w a n e i znormalizowane. Znaczy to, n I) malał ustalony bardzo dokładnie pewien stały, stereotypowy sposoby mi hi lak aby można jc było powtarzać w sposób jednolity; 2) /ostała i... bndntin testami odpowiednio duża grupa dzieci, reprezentujących da m-« (• <|iiduuję, i na tej podstawie ustalono wyniki badań teitowych mb 1/

, • dę w statystycznie określonych granicach normy, jak też mówiące lóńtym stopniu odbiegania od niej w górę lub w dół. Najczęściej za , ..I-I• w»j ustalenia normy uważa się wynik średni (np. średnią arytme . •m|l d/lecl w badanej populacji **. Normalizacja testu pozwala na porów u.iili wyniku nowego, dotychczas nie badanego dziecka, ze średnią popu-ti 11 dn której dziecko należy (np. ze średnią 7-letnich dzieci w Polico), ku bij podstawie stwierdza się, czy właściwości dziecka (np. jego Intel!

,. tu |m) znajdują się poniżej czy powyżej normy i w jakim stopniu ewon biilol* od niej odbiegają. Przy porównywaniu wyniku badanego dziecka 9 u mii należy, oczywiście, koniecznie uwzględnić stwierdzony uprzislnio .. .pil n dokładności pomiaru.

, lego, co powiedzieliśmy dotychczas, wynika, że przed przystąpieniem i hąduniit testowego należy wiedzieć:

luli l Ji-.t stopień rzetelności i dokładności, z którą test mierzy zacho-*auh> się dziecka? Jeśli błąd pomiaru wynosi np. 3. a wynik zbadam go

i..........li ilzlrcl, wyciągane na podstawie wyników w zespole tostów, np. w >Knil

Im ivi iiiiiimi; 5) wnioski o zachowaniu się badanej osoby w przyszłości, np. walonki imnimio w odniesieniu do maturzysty badanego testem Wcchslern na temat |. go , • .. ImiiIh lub niepowodzenia na studiach wyższych.

** li/ebi tu od razu zwrócić uwagę na fakt, iż tak rozumiana norma nlcwiolo • m *-pólnrgo ze stanem „idealnym”, najbardziej pożądanym w rozwoju dziecku, /«• iiainon, który byłoby /dolne osiągnąć w odpowiednio sprzyjających warunkach. Ze piif.ln im indywidualno róinlte v. io/woJu dzłoci, norma w przybliżeniu tylko i >• u■ > stopień ziiwszo nale/y muć) repi . /. ntujc \v .ludnlkl prawidłowego rozwoju.