50048 IMGB21 (4)

132 1. Przedmiot I zadania mediów w edukacji

Niektórzy teoretycy nauczania programowanego, np. Nina Tałyzina (I97|» rali się także na innych teoriach, np. na teorii etapowego kształtowania czyi] umysłowych. Mieściło się to w nurcie tzw. naukowej organizacji procesu kształć Problem sterowania procesem uczenia się był przedmiotem rozważań wielu teoretyk także w trzeciej fazie rozwoju technologii kształcenia.

Wszystkie przytoczone teorie sprowadzały się do bardziej lub mniej algorytm; nego ujmowania procesu kształcenia. Obecnie w dobie rozwoju nauczania na odległy obserwujemy powrót do zarzuconego dorobku nauczania programowanego.

Wprowadzenie metod cybernetycznych do dydaktyki wpłynęło na podjęcie pos_?u kiwań w nowym obszarze pedagogiki, którą nazwano cybernetyką pedagogiczną Liczni teoretycy (np. Berezowski, 1978, s. 14) zwracali uwagę na wspólne relacje wy. stępujące między pedagogiką a cybernetyką, np. w powiązaniach zbiorów zasad, e|_e. mentów znajdujących się w różnych układach i w zasadach wewnątrzsystemowej regą. lacji. Poszukiwania w obszarze cybernetyki pedagogicznej miały wpływ na prace nad modelowaniem procesów dydaktycznych. Wspominana już Nina Tałyzina (1971) wiele uwagi poświęca modelom wykorzystywanym do optymalizacji kształcenia. Według niej stworzenie systemu kształcenia opartego na podstawach naukowych wymaga opracowania trzech modeli: (1) modelu celów nauczania, (2) modelu treści nauczania oraz (3) modelu procesu nauczania.

Poszukiwania badawcze w obszarze automatyzowania zabiegów związanych z kierowaniem procesem uczenia się miały duże znacznie dla rozwoju programowania dydaktycznego, wyłonionego z nauczania programowanego przez polskich badaczy (Nowacki i in., 1966, s. 34). Był to istotny postęp nie tylko w technologii kształcenia, ale przede wszystkim w rozwoju dydaktyki ogólnej. Programowanie dydaktyczne obejmuje

„treści zawarte w takich określeniach, jak: optymalizacja, modelowanie, strukturalizacja, porządkowanie, algorytmizacja, taksonomiczne ujęcie celów kształcenia, zbliżenie teorii do potrzeb praktyki, szkoły do życia, spożytkowanie osiągnięć techniki i technologii w procesie kształcenia” (Denek, 1993, s. 40).

Programowanie dydaktyczne, wchodząc na trwałe do dydaktyki, przyniosło także wiele problemów trudnych do rozwiązania, np. pogodzenie algorytmiczno-matema-tycznego ujęcia zjawisk dotyczących nauczania-uczenia się z humanistycznym wymiarem pedagogiki.

Prace Denka (1984), Denka, Gąsiora i Gniteckiego (1982) i innych, poświęcone programowaniu dydaktycznemu, otworzyły drogę do wyznaczania nowych kierunków badań. Miały też ogromy wpływ na rozwój prac naukowo-badawczych nad zastosowaniem komputerów do kontroli wiedzy. Pierwowzorem komputerów wykorzystywanych do oceny uczących się były maszyny dydaktyczne, których pierwsze konstrukcje sięgają roku 1954. Spośród wielu kryteriów klasyfikacji takich maszyn dydaktycznych najczęściej wymienia się kryterium funkcji dydaktycznych, według którego dzieli się je na: instruktory, repetytory, trenery (trenażery), informatory, kontrolery projektów oraz egzaminatory (Kupisiewicz, 1974, s. 78). W Polsce koncepcje wykorzystania maszyn dydaktycznych rozwijał też Eustachy Berezowski (1968). Tworzył on podstawy teore-

procesów dydaktycznych stanowiących podstawę budowy ma-

tyczne modelowania szyn dydaktycznych.

1.1.3. Technologia kształcenia

Środki dydaktyczne stawały się integralną częścią subdyscypliny pedagogicznej, jaką była dydaktyka. Stąd nawet w okresie późniejszym, po wyodrębnieniu się z dydaktyki technologii kształcenia, utożsamiano ją z wykorzystaniem środków dydaktycznych. Związek ten zaważył na całym dorobku teoretycznym technologii. Kiedy pojawiły się techniczne środki kształcenia, stosowano do nich rozwiązania metodyczne typowe dla dydaktyki tradycyjnej. Leon Leja (1976) proponował, aby technologię kształcenia traktować jako odmianę „dydaktyki stosowanej”. Ten pogląd był charakterystyczny dla całego pokolenie technologów kształcenia. Dlatego, kiedy na dużą skalę do szkół wprowadzono komputery, opierając się na tradycyjnych zasadach dydaktycznych, okazało się, że wyniki kształcenia są znacznie niższe od oczekiwanych (zob. część HE).

Poszukiwania badawcze w obszarze mediów pozwoliły dostrzec mechanizmy i zależności występujące między wykorzystywanymi w procesie kształcenia metodami a zastosowaniem technicznych środków dydaktycznych. Szybko rozszerzający się obszar dociekań i analiz był uwarunkowany tworzącą się teorią wykorzystania technicznych środków kształcenia, nowymi koncepcjami w psychologii, socjologii oraz dynamicznie rozwijającą się hiperdyscypliną obejmującą teorię komunikacji. W efekcie w okresie lat 60. XX w. stopniowo postępował proces wyodrębniania się technologii kształcenia z dydaktyki ogólnej.

Władysław Paweł Zaczyński (1993, s. 147) zwraca uwagę na znaczenie dwóch zjawisk towarzyszących wyodrębnianiu się technologii kształcenia z dydaktyki ogólnej:

•    ilościowego i jakościowego przyrostu urządzeń technicznych;

•    towarzyszącego temu zjawisku „importowi idei” paradygmatu, co spowodowało poszerzenie przedmiotu zainteresowań naukowo-badawczych.

Proces wyodrębniania się technologii kształcenia z dydaktyki przebiegał od wyizolowanych działań w obszarze metodycznym, mających na celu wykorzystanie różnych technicznych środków dydaktycznych, po tworzenie zwartych koncepcji teoretycznych. Dominowała wtedy praktyka edukacyjna, która wyznaczała zakres i możliwości teoretyczne. Innymi słowy, technologia kształcenia tworzyła się przede wszystkim od praktyki do teorii. Powstające enklawy teoretyczne stopniowo zaczęły tworzyć zwaną całość, co doprowadziło do zbudowania podstaw w miarę spójnej nowej dyscypliny.

Technologia kształcenia stanowi zatem „złożenie kilku elementów systemu dydaktycznego” (Lewowicki, 1993b, s. 129), w którego skład weszły: metody, środki kształcenia, zasady oraz formy. Jeden z czołowych polskich teoretyków technologii kształcenia Franciszek Januszkiewicz (1978, s. 31) wskazuje na takie cechy konstytutywne tej subdyscyplin, jak:

•    Nowoczesność — jest standardowo przypisana technologii kształcenia ze względu na jej istotę, jaką jest innowacyjność.