IMGB19 (4)

128 1. Przedmiot i zadania mediów w edukacji

Jeszcze wyraźniej problem wykorzystania mediów akcentuje Komeński w <u

Orbis sensualizmpicturr. Ludw ik Bandura (1983. s. 4) tak charakteryzuje idee wieit'¹'

go dydaktyka:    ^le-

Obraz ma nie tylko ilustrować materiał nauczania, ale doprowadzić do rozwoju zdolności znawczych, które z kolei prowadzą do ukształtowania sądu krytycznego, zdolności porówny^ nia i oceny zjawisk. Wreszcie to co uczeń zrozumiał, powinien umieć wypowiedzieć i praktyk' nie zastosować.

Komeński, podobnie jak John Locke (1931, s. 165-166), przyjął tezę, że w p_roce sie nauczania nie należy się ograniczać do mówienia o rzeczach, ale pokazywać sam_e rzeczy lub ich obrazy. Był to ważny krok na drodze do ukazania roli i miejsca mediów w kształceniu.

Kolejnym krokiem na drodze teoretycznego rozwoju zasady poglądowości były rozważania Henryka Pestalozziego. Bogdan Nawroczyński (1961, s. 74-75) zwraca uwagę na trzy nowe elementy prezentowane przez tego wybitnego teoretyka związane z tą zasadą:

•    Zasada poglądowości ma nie tylko zastosowanie w realizacji różnych przedmiotów nauczania, lecz jest związana z kształceniem wyobraźni. Na tej zasadzie jest oparte nauczanie poglądowe.

•    Nauczanie poglądowe stanowi podwaliny całego nauczania, ponieważ wyobrażenia warunkują wszelkie poznanie, zatem jego droga przebiega „od wyobrażeń do pojęć”.

•    Pojęcie poglądowości zostało poddane analizie i na tej podstawie systematycznie pogłębiono rozumienie nauczania poglądowego.

W polskiej literaturze pedagogicznej zasadzie poglądowości także poświęcono wiele uwagi. W 1920 r. Lucjan Zarzycki (1920, s. 39-41) wskazał na rozszerzanie zakresu pojmowania zasady poglądowości z uwagi na jej przenikanie zarówno w sferę „środków zewnętrznych”, jak i „w dziedzinę duszy nauczycielskiej”. Podstawą tego przenikania jest zdobywanie doświadczenia praktycznego.

Z kolei Kazimierz Sośnicki (1958, s. 280-281) podkreślił, że zasada nauczania poglądowego wymaga, aby każde nauczanie-uczenie się było oparte na konkretnych obrazach stanowiących treść naszych spostrzeżeń lub wyobrażeń. Jest ona wyrazem „empi-ryzmu poznawczego, który całą naszą wiedzę i wszelkie treści poznania wywodzi z bezpośredniego, osobistego doświadczenia człowieka lub pośredniego, przekazywanego mu przez innych”.

Postulat oparcia kształcenia na przedstawieniach obrazowych, spostrzeżeniach i wyobrażeniach niewątpliwie ma swoje podłoże w praktyce edukacyjnej. Jest to dziś prawidłowość powszechnie uznana. Problem polega jednak na zdefiniowaniu, na czym oparcie to ma polegać. Wspominany już Kazimierz Sośnicki uważa, że:

•    Ucznia prowadzimy od przedstawień obrazowych przedmiotów lub zjawisk jednostkowych do ogólnych pojęć i praw naukowych.

•    Nasze ogólne pojęcia i prawa naukowe nie powstają zawsze jedynie (na drodze abstrakcji) z przedstawień jednostkowych przedmiotów i zjawisk.

•    Zasadą poglądowości posługujemy się przy sprawdzaniu już znanych ogólnych pojęć i praw.

Teoretycy wiążą zasadę poglądowości z różnymi ideami. Na przykład Lucjan lincki (1920, s. 43—44) łączył poglądo wość z indukcją. Swoje rozważania opierał na _c(, Francisa Bacona, wskazując na wspólne źródła poznania. Przeciwnikiem takie-^łuczenia jest Wincenty Okoń, który poddał krytyce poglądy niektórych dydaktyków.

_go*^c Ittń

^ utożsamiali poglądowość z ideą konkretności i bezpośredniości.

rakcji

Leon Leja (1978, s. 7—8) wprowadził pojęcie poglądowość operatywna, które jjug niego nie tylko ma charakter ilustracyjny, ale aktywizuje sensomotorycznie na yfodze indukcyjnej — od żywego spostrzegania do abstrakcji i dedukcyjnej — od abs-• | do konkretu.

Od początku zasada poglądowości wiązała się ze środkami dydaktycznymi. Już Komeński zwracał uwagę na znaczenie różnorodnych pomocy wizualnych w postaci ^eczy i odpowiednich rycin, map, obrazów, modeli itp. W literaturze przedmiotu określa się j^e również jako: pomoce naukowe, pomoce dydaktyczne, pomoce poglądowe, środki poglądowe, środki kształcenia oraz środki dydaktyczne. Wielość nazw jest uwarunkowana szybkim modernizowaniem procesu kształcenia, co jest spowodowane rozbojem technologii oraz nowymi koncepcjami w pedagogice.

Przyglądając się bliżej definicjom wymienionych pojęć, zauważamy wiele różnic, pomocami naukowymi określa się więc naturalne przedmioty lub ich desygnaty (por. Kameduła, 1989, s. 54). Pojęcie pomocy naukowych występuje często zamiennie z pojęciem pomoce dydaktyczne. Szerzej rozumiany jest termin pomoc poglądowa. Eugeniusz Kameduła określa go jako „różnorodne przedmioty, zjawiska lub procesy demonstrowane nie tylko w pracy lekcyjnej, ale i w działalności pozaszkolnej”.

Tadeusz Nowacki (1977, s. 144) używa pojęcia środki poglądowe przy omawianiu zagadnień dydaktyki zawodu. Przyjmuje on, że „środki poglądowe są oderwane od naturalnego otoczenia, wyizolowane, występują samoistnie i są tylko środkami nauczania”. Wyróżnia on dwa rodzaje środków poglądowych: bezpośrednie i pośrednie.

Środki poglądowe bezpośrednie to okazy lub przedmioty znajdujące się w środowisku naturalnym lub sztucznym, natomiast środki poglądowe pośrednie to te. które są stosowane w postaci obrazowej w sposób statyczny lub dynamiczny oraz mają charakter symboliczny (mapy, schematy, diagramy).

Obecnie powszechnie używa się pojęcia środki dydaktyczne. Zostało ono wprowadzone do teorii i praktyki kształcenia w wyniku szybkiego rozwoju nowoczesnych technologii edukacyjnych oraz dydaktyki. Wojciech Skrzydlewski (1990, s. 29) przyjmuje, że w ujęciu ogólnym środki dydaktyczne „są systemami znaków”, natomiast w rozważaniach szczegółowych są ujmowane jako narzędzia ułatwiające pracę dydaktyczną oraz swoiste nadajniki bodźców sensorycznych odbieranych przez uczącego się (Skrzypczak i Skrzydlewski, 1986, s. 319—320).

Definiowanie środków dydaktycznych jest uzależnione od punktu widzenia. Jeżeli rozpatrujemy to pojęcie z pozycji nauczyciela, to mamy do czynienia z ujęciem zaproponowanym przez Czesława Kupisiewicza (1988, s. 213), który przyjmuje, że środki dydaktyczne są to przedmioty rozumiane jako przedmioty oryginalne, zastępniki modelowe, obrazowe, słowne lub symboliczne dostarczające uczniom określonych bodźców zmysłowych ułatwiających bezpośrednie i pośrednie poznawanie rzeczywistości. Nato-