71876 IMGh23

__    Szanse i zagrożenia w edukacji dzieci i młodzieży

82------— —

psychiczne, których posiadanie jest niezbędne dla zdrowego rozwoju: niezależność emocjonalna, wiara w siebie i ciekawość; 2) szeroko pojęty rozwój - cele zawarte w tym zakresie maja charakter długofalowy: komunikacja werbalna, wyobraźnia, kreatywność, zdolność rozumowania i rozwiązywania problemów, samodzielność; 3) konkretna wiedza i umiejętności - nie stanowią celu same w sobie, lecz służą szeroko pojętemu rozwojowi; np.: sprawność ruchowa, słowa i pojęcia, język pisany i drukowany²⁸.

Jeszcze jedna ważna kwestia, która należy rozważyć, jest wybór sposobów pracy z dzieckiem (strategii edukacyjnych), mogących przyczynić się do realizacji wymienionych celów. W publikacjach omawiających skuteczność różnych strategii edukacyjnych stosowanych na etapie wczesnej edukacji przypisuje się duże znaczenie strategiom opartym na aktywności własnej i inicjatywie dziecka (w źródłach anglojęzycznych używa się tu takich określeń, jak np. child-initiated leaming activities; constructimt approach). Przeciwstawia się im strategie oparte na kierowaniu aktywnością dziecka przez nauczyciela, kładące nacisk na nabywanie przez dzieci umiejętności typu szkolnego (używa się takich określeń, jak np. teacher-directed lessons, instructivist approach). Badania prowadzone nad efektami stosowania obu tych strategii dowodzą, że dzieci, które uczęszczały do przedszkoli stosujących pierwszą strategię, lepiej radzą sobie w szkole od dzieci z przedszkoli, w których dominowało drugie podejście do procesu uczenia się dziecka. Zaobserwowano także, że osiągnięcia dzieci, których aktywnością kierował nauczyciel, nie były trwałe, po roku lub dwóch latach zanikały²⁹.

Dostrzec można jednak tendencję do przyjmowania bardziej wypośrodkowanego stanowiska. Zaliczyłabym tu podejście L. G. Katz. Zdaniem tej autorki, intensywne kierowanie aktywnością małego dziecka, przedwczesne wprowadzanie ćwiczeń w zakresie nabywania umiejętności czytania i pojęć matematycznych jest oczywiście niekorzystne, może bowiem wywołać niechęć do czynienia użytku z już nabytych sprawności w tym zakresie. Z kolei teoria konstruktywistyczna, leżąca u podłoża podejścia nastawionego na inicjowanie procesu uczenia się przez dziecko, bywa czasami, jak zauważa L. G. Katz, błędnie interpretowana. Dorośli przyjmując dosłownie założenie, że dzieci same konstruują swoją wiedzę, umożliwiają im jedynie podejmowanie takich form aktywności, które sprawiają im radość, przyjemność, unikają jednocześnie jakiegokolwiek nauczania formalnego w zakresie nabywania umiejętności typu szkolnego. Oba te podejścia dają się jednak połączyć dzięki włączeniu - według

“F. Janssen-Vos, Jakość w klasie: kluczowa rola nauczyciela, „Dziecko i Edukacja** 1992, z. 1, s. 11.

¹⁹ L. J. Schweinhart, D. P. We i kart, The High/Scope Preschool Curriculum...-, L. J. Schwe-inhart, Child-initiated Leaming ActMties for Young Children Uving in Poverty, ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education, October 1997. Dostępny w Internecie: http://erice-ece.org/pubs/digests/1997/schwei97.html; R. DeVries, H. Reese-Learned, P. Morgan, So-ciomoral Developmera in Direct-lnstruction, Eclectic, and Constructivist Kindergartens: A Study of Children's Enacted Interpersonal Understanding, „Early Childhood Research Ouarterly” 1991, vol. 6, nr 4.