Image001

⁶⁰

PEDAGOGIKA EMANCYPACYJNA

zniewolenia i opresji. Drugą grupę celów stanowiły te, które byty związane z przygotowaniem młodych ludzi do zachowania się w sytuacji konfliktu, umiejętności racjonalnego wyrażania protestu i buntu. Skupienie się na placówkach funkcjonujących poza formalnym systemem oświatowym wynikało z potrzeby poszerzenia istniejącej sieci sil edukacyjnych, która zapewniałaby kształtowanie krytycznej świadomości i kompetencji emancypacyjnych. Ten etap, rozpoczęty w latach siedemdziesiątych XX wieku, wciąż trwa. Systematycznie poszerzane są pola oraz środki obywatelskiej i kulturalnej emancypacji.

■ Etap wdrażania projektów emancypacji poprzez edukację do praktyki szkolnej. Ten etap trwa aktualnie. Wyraża się w radykalnym podejściu do szkolnego kształcenia i wychowania. Zakwestionowane zjawiska, takie jak edukacja bankowa, kultura milczenia, napełnianie „pustego naczynia” i tym podobne, zastępowane są stawianiem przez uczniów problemów (problem posing), dialogiem w interakqach edukacyjnych, demokratyzacją relacji społecznych w procesach kształcenia i wychowania. Cechą tego etapu jest odwoływanie się do postulatów sprawiedliwości i upełnomocnienia edukaq'i oraz poszanowania wszystkich trzech generaq'i praw człowieka¹. Wykształcenie traktowane jest jako instrument rozwoju jednostkowego i przemiany społecznej. Towarzyszy temu, specyficzna dla podejścia krytycznego, integraqa poznania i zmiany poszczególnych aspektów edukacji. Należy podkreślić, że projekty emancypacji przez edukację wciąż mają charakter wyspowy. Nie bez znaczenia dla takiej sytuacji jest wyrażanie niechęci, a wręcz oskarżanie pedagogiki emancypacyjnej o powodowanie negatywnych zjawisk w życiu społecznym i w wychowaniu².

Logika tego porządku jest taka sama jak procesu emancypacji poprzez edukację. Nie oznacza to, że istnieją analogie między dziejami (procesem rozwoju) nurtu pedagogicznego i ontologicznym rozwojem emancypujące-go się podmiotu. Wprawdzie w każdym przypadku można mówić o suwerenności procesu, kontekście ułatwiającym albo utrudniającym emancypowanie się oraz otwartości projektu emancypacji, niemniej jednak w podmiotowy proces emancypowania się osoby/grupy wpisuje się reakq'a na doświadczanie opresji, podczas gdy nurt pedagogiczny powstaje i rozwija się w wyniku rozwoju myśli humanistycznej i społecznej oraz odkryć nauk o zachowaniach człowieka.

Zapamiętaj

Pedagogikę emancypacyjną można zdefiniować jako nurt zintegrowanego myślenia i działania skupiony na rozwoju podmiotowej świadomości i krytyce opre-sywności systemu. Jest to pedagogika realizowana poprzez tworzenie warunków rozwoju podmiotowego mówienia własnym głosem i świadomego uczestniczenia w zmienianiu siebie i swojego świata życia. Cechuje ją uczestniczenie wszystkich jej podmiotów (nauczycieli i uczniów) w każdym etapie procesu edukacji oraz w badaniu jego wyników.

GENEZA PEDAGOGIKI EMANCYPACYJNEJ

Interpretacja pojęcia emancypacji w naukach o wychowaniu

Wprowadzenie pojęcia emancypacja do słownika nauk o wychowaniu i nadanie mu pozytywnego znaczenia poprzedzone zostało zaobserwowaniem i opisaniem zjawiska świadomego uwalania się, a także sięgania po nowe prawa jako przejawów procesu socjalizacji. Argumentem przemawiającym za włączeniem go w pole refleksji wychowawczej jest bliskość wychowania i soqalizaq‘i jako warunek skuteczności wpływów intencjonalnych. Analiza treści rozpraw pedagogicznych prowadzi do sporządzenia swoistego inwentarza „homonimów”¹⁷, obrazującego skalę wieloznaczności terminu emancypaq‘a. Powoduje to konieczność uważnego czytania tekstów, w których termin ten jest używany. Przedstawiona poniżej wielorakość znaczeń pojęcia emancypacja i sposobów jego użycia ukazuje rozległość pola refleksji wychowawczej opisywanej, interpretowanej i wyjaśnianej z jego zastosowaniem. Emancypacja może oznaczać:

■ Indywidualne albo zbiorowe działania.

Ich celem jest uwalnianie się od istniejących form uzależnienia.

■ Indywidualny albo wspólnotowy proces uwalniania się odrzucania i porzucania tradycyjnych zależności i osiągania autonomii. Według różnych koncepcji autonomia dotyczy takich sfer, jak moralność, polityka, ekonomia i tym podobne.

■ Szczególny proces społecznego uczenia się. „W kontakcie z układami odniesienia społecznego (rodziną, szkołą, środowiskiem ^{3 4} lokalnym oraz środkami masowego przekazu) - pisze Leirman - proces uczenia się odbywa się mniej lub bardziej świadomie. Akulturacja i socjalizacja są procesami mniej lub bardziej świadomej adaptacji. Emancypacja jest procesem uczenia się świadomego wykraczania poza społeczne przyzwolenie z zachowaniem prawa innych ludzi do doświadczania wolności i sprawiedliwości”¹⁸.

■ Proces oświecenia. Przez krytyczną negację przymusu i ograniczenia prowadzi do racjonalnej wolności i świadomego postępowania. Jest to proces racjonalnego odkrywania mechanizmów opresji i świadomego odrzucania ich poprzez wychodzenie poza logikę oporu.

■ Proces przekraczania ograniczeń generowanych przez warunki życia społecznego w Pierwszym Świecie, a zwłaszcza takie, jak: zróżnicowany dostęp do rynku pracy, zmieniające się usytuowanie w świecie życia tradycyjnych instytucji (rodzina, Kościół, szkoła, państwo), nowe formy anomii, patologii i tym podobne¹⁹.

■ Kulturowe działanie prowolnościowe. Jest to nie tylko emancypacja od istniejących form zniewolenia, ale także osiąganie praw i zdolności do pokonywania nadchodzących, systematycznie rozpoznawanych nowych form zależności, opresji i nieracjonalności, które zmieniają zinstytucjonalizowane systemy.

■ Cel wychowania. W zależności od indywidualnego stanowiska poszczególnych pedagogów emancvpaq'a pojmowana jest

Prawa człowieka uporządkowane są w trzv generacje: I - polityczne i obywatelskie, II - ekonomiczne, społeczne i kulturalne oraz III - solidarności ogólnoludzkiej.

W. Brezinka, op. cii., s. 115.

u Terminu „homonim” nie używam tu w jego dokładnym sensie. Nie chodzi mi bowiem o słowa o odmiennych znaczeniach, a jedynie o różnych.

W. Leirman, Lenkung und Selbstbesńmmung..., s. 92.

S. Kemmis, Emancipatory Aspirańons in a Postmodem Era. w: New Directions in Action Research, red. O. Zu-ber-Skerritt. London: The Falmer Press 1996, s. 222.