Image020

196 PEOAGOGIKA EMANCYPACYJNA

dagodzy projektują i wyjaśniają sytuacje edukacyjne nakierowane na kształtowanie i rozwój podmiotowych kompetencji emancypacyjnych i wywoływanie zmiany społecznej.

Należy podkreślić, że korzystanie z dorobku i doświadczenia nie jest jednostronne. Programy edukacyjne są inspiracją dla badań podstawowych.

Psychologiczne konteksty emancypacji poprzez edukację

Dialogiczny i samorefleksyjny charakter procesu emancypacji sprawia, że poszukiwania jego prawidłowości i źródeł kierują uwagę na intelektualną i emocjonalną kondycję osoby oraz na wzory społecznych interakcji w świecie życia. Projekty emancypacji przez edukaq’ę i ich realizacje odbywają się z uwzględnieniem prawidłowości rozwojowych osób i zjawisk grupowych. Moralne aspekty procesu emancypowania się zwracają uwagę na rolę krytycyzmu oraz samodzielności intelektualnej i emocjonalnej umożliwiającej odważne rozstrzyganie sprzeczności. Jakkolwiek wielość perspektyw psychologicznych obecnych w pracach pedagogów emancypacyjnych utrudnia wybór jednej teorii, która umożliwiłaby jednoznaczne wyjaśnienie uczenia się osiągania wolności i korzystania z niej, koncepcje świadomości i typy raqonalności jako centralne kategorie zwracają uwagę na dorobek psychologów rozwojowych i autorów tych teorii osobowości, które można nazwać psychospołecznymi W perspektywie organizacji procesów emancypacji poprzez edukację rozwój osoby jest interpretowany w ścisłym związku z kontekstem społecznym. Uwalnianie się więc poprzez uczenie się zachowań społecznych odbywa się w sytuacji nacisku i konfliktu. Interpretację i wyjaśnianie tego procesu można przeprowadzić z zastosowaniem następujących tez:

■ Emancypacja jest przejawem i konsekwencją dialogu podmiotu z innymi uczestnikami świata życia.

■ Czynniki aktywności emancypacyjnej tkwiące w osobie cechuje dynamika; ich kondycja jest wyznaczona poziomem rozwoju intelektualnego, emocjonalnego i fizycznego oraz pozostaje w transfor-matywnej relacji z tymi sferami rozwoju.

■ Wskazane czynniki pozostają także w relacji z układem sił wsparcia i dominacji w środowisku podmiotowego życia; odnosi się to zarówno do stymulujących/ha-mujących sił społecznych (relaq'e part-nerstwa/podporządkowania, dystans władzy itp.), jak i materialnych (technicznych, technologicznych, przyrodniczych); nie bez znaczenia są kulturowo ukształtowane symbole oraz język.

■ Celem i czynnikiem emancypacji jest krytyczna świadomość (w rozumieniu Frei-re’a) oraz racjonalność emancypacyjna (w rozumieniu Habermasa).

Każda z tych tez jest przedmiotem teorii psychologicznych. Uwidocznione są w nich dwa podejścia: rozwojowe (Freud, Piaget, Erik-son, Sullivan, Kohlberg, Kozielecki) oraz statyczne (Rogers). Z punktu widzenia potrzeby wyjaśniania emancypaqi jako procesu uczenia osiągania autonomii bardziej atrakcyjne jest podejście rozwojowe. Uwzględnia ono bowiem właściwości osoby na poszczególnych etapach (stadiach) rozwoju. Daje szansę odkrycia i wykorzystania specyficznych dla każdego poziomu rozwoju warunków i czynników wspierających samodzielne osiąganie dojrzałości oraz kształtowanie świadomości krytycznej.

W emancypacyjnej koncepcji edukaq'i zwraca się uwagę na ścisły związek uczenia się z procesem kształtowania systemu wartości. Związek ten polega na tym, że obydwa procesy przebiegają w dwupodmiotowych relacjach dających możliwość osobistego wywierania wpływu na dziejące się sprawy i ponoszenia odpowiedzialności. Przewija się także w koncepcji kategorii kompetencji, która integruje myślenie, mowę i działanie, i uwidacznia się w poznawczym, językowym i praktycznym wymiarze podmiotowego rozwoju.

W wyjaśnianiu procesów emancypaqi z zastosowaniem argumentów z psychologii rozwojowej sięga się do dorobku tych teorii psychologicznych, które formułują wnioski o związkach kondycji psychicznej z samodzielnym wysiłkiem jako reakcją na dominację w grupie. Taką koncepcją jest, między innymi, psychoanaliza. Dorobek i odkrycia psychoanalizy dostarczają wyjaśnień zachowania się ludzi w sytuacji opresji, konfliktu oraz oferują pewne rozstrzygnięcia praktyczne. Kluczową kategorią teoretyczną zaczerpniętą z psychoanalizy jest samorefleksja. Jest to podmiotowa właściwość, która wyraża się w racjonalnym myśleniu prowadzącym do zmiany własnej sytuacji oraz ujawnianiu nieświadomie wytworzonych ograniczeń hamujących przekształcanie własnej sytuacji¹.

Wprawdzie myśl krytyczna nawiązuje do dorobku Zygmunta Freuda, jednak dla pedagogiki emancypacyjnej większe znaczenie mają koncepcje postfreudystów, a zwłaszcza Erika H. Eriksona. Jego prace z zakresu psychologii rozwojowej (odkrycia roli kryzysów w procesie rozwoju osoby) oraz pojęcie twórczego ego (creative ego) umożliwiają wyjaśnienie zachowania się człowieka w sytuacji kulturowo ukształtowanych wzorów interakcji społecznych. Uwalnianie się od doświadczanych opresji, rozwiązywanie konfliktów w poszczególnych fazach życia jest warunkiem identyfikacji i tożsamości². Podkreślić należy, że dorobek E. H. Eriksona jest szczególnie użyteczny dzięki uwzględnieniu przez niego całego życia człowieka. Na tej podstawie pedagodzy emancypacyjni mogą konstruować projekty edukacyjne odnoszące się do całożyciowej emancypacji przez edukację. Pozwala to wyjść poza wąskie pojmowanie emancypacji jako procesu usamodzielniania się młodzieży. Już nie tylko kryzys nazwany przez E. H. Eriksona „tożsamość i wykluczenie a rozproszenie tożsamości”, ale i takie kryzysy społeczne, jak: „intymność i solidarność a izolaq'a, genera-tywność a zaabsorbowanie sobą, integralność a rozpacz”³, pozwalają wyjaśniać zachowanie się w sytuaq'i opresji i zniewolenia oraz organizować sytuacje edukacyjne, będące źródłem doświadczeń w osiąganiu podmiotowej wolności i samostanowienia.

Analiza dorobku Paulo Freire’a oraz Jurgena Habermasa wskazuje na rolę, jaką w ich koncepcjach odegrały odkrycia Jeana Piageta. Odsłoniły one szczeble rozwoju poznawczego, których wyróżnikiem są nie nowe treści, lecz poziomy uczenia się. Wprawdzie dużym ograniczeniem zastosowania koncepcji J. Piageta jest brak w niej właściwości rozwoju rozumowania ludzi dorosłych, jednak jest ona pomocna w wyjaśnianiu warunków kształtowania krytycznej świadomości i racjonalności. J. Habermas stwierdza: „Teoria Piageta jest przydatna nie tylko do wytyczenia różnicy między uczeniem się [w wymiarze] struktur i uczeniem się [w wymiarze] treści, lecz do skonceptualizowania rozwoju, który obejmuje obrazy świata w całości. Rozwój kognitywny odnosi się do struktur myślenia i działania, do których dochodzi dorastający młody człowiek w toku aktywnej konfrontacji z rzeczywistością zewnętrzną.

J. Habermas, Teoria i praktyka, przei. M. Łukasiewicz, Z. Krasnodębski, Warszawa: PIW 1983. s. 547.

- E. Erikson, Tożsamość a cykl życia, przel. M. Żywicki, Poznań: Zysk i S-ka 2004. s. 107 i nast.

Ibidem, s. 160.